Más sobre la escucha activa: metáforas y reflexiones
La semana pasada me sentí muy motivada a partir de varias lecturas que fuí hilvanando de forma ecléctica en torno al tema de la escucha activa, inicialmente planteada en un post de Alejandro Sarbach y los comentarios que el mismo suscitó. Ayer encontré otra entrada en Carbonilla sobre el tema, con lo cual retomo impulso para tratar de redondear algunas ideas que estuve pensado.
Cuando tú eres el invitado
Me gustó la metáfora del «invitado» que el comentario de jjcastilloch asociaba a la escucha activa:
Cuando yo invito a otros a mi discurso mental, pregunto. (…) Cuando tú eres el invitado, escuchas. Y desde la escucha puedes acompañar.
El profesor se acerca al discurso del alumno como si fuera un invitado, dejando el protagonismo y la palabra al otro, en una actitud interesada y receptiva, propia del que se siente convidado a entrar en casa ajena.
Sentirse bienvenido
Con un sentido afín, pero al revés, también me gustó la propuesta de pensar en el otro como invitado que tiene que sentirse bienvenido.
Luis María Pescetti – juglar de niños y grandes- habla en este breve video (de modestísima factura y profundo contenido) del juego y del sentimiento de «sentirse bienvenido». Y lo que dice desde su experiencia de artista creo que tiene mucho que ver también con el papel del educador.
Se refiere al juego como oportunidad de sentir que nos fundimos en una experiencia común; donde podemos sentirnos libres para relacionarnos con simplicidad y sentirnos acogidos. Algo no muy diferente de lo que podemos decir del juego del diálogo…
Los juegos sirven para acercanos a otros que son diferentes, pero sin miedo.
El trabajo con el juego es un largo trabajo para que un grupo se vaya entregando, que nos haga sentir seguros en grupo, bienvenidos, bien recibidos, que nos sintamos amados y bien recibidos, de eso se trata el juego.
Cuando uno se siente bienvenido puede descubrir y sacar lo mejor de si mismo.
Y la clave que encuentra como artista es el compromiso en primera persona:
Tenemos que encontrar recursos que sean verdad para nosotros, lo cual nos expone mucho como artistas o docentes.
(Es curioso, acostumbrado Luis a los escenarios del mundo, se muestra aquí casi tímido y vulnerable. Y me gusta el mensaje de ese contraste, pues ilustra su tesis de que lo que atrapa y encanta no es el show externo sino el encuentro con la verdad del otro. – Algo así como la «narratividad» de la cual hablaba Alejandro en otro post.-)
Una cultura de pares y la metáfora del extranjero
En «Leer en una cultura de pares» Luis habla sobre la cultura como posibilidad de inclusión o exclusión del otro.
Cuando trabajo con humor, y cuando escribo, trato de luchar contra el desencanto, y por la identidad. (…) Cuando digo “por la identidad” me refiero a que hay una manera de hacer trabajo cultural que incluye a quien hace de público, de audiencia, y hay una manera de hacer cultura que lo excluye, que sólo busca admiración, seguidores, que es cerrada, y que es otra forma de ejercicio de poder.
(…) Ahí es donde creo que les han robado identidad, cuando aceptan que la cultura “es un bien ajeno, de otras personas, que ocurre en otro lado”.
Y usa la metáfora del extranjero o inmigrante para ilustrar el tránsito entre culturas que el niño o joven es llevado a realizar a través de la educación.
Si fuéramos recién inmigrados y nos reciben presentándonos los exitosos modelos de su elite, lo más seguro es que sentiríamos rechazo o recelo.
Pero si alguien, en este delicado juego de equilibrio, se acerca con verdad y “verdad” en este caso quiere decir “que cree en lo que hace”, si alguien se acerca creyendo honestamente en esas clases que da, si no nos toman por ignorantes, ni por extraños que hay que desinfectar, sino por lo que somos: personas diferentes, recién llegadas, con necesidad de aprender lo que serán nuestras nuevas reglas, y con nostalgia por la tierra que hemos dejado, seguramente nos tocará.
Me gustan esos conceptos porque refuerzan el respeto y el interés por el otro y su diversidad, cosas que están en la base del diálogo y la escucha.
Por haber sido inmigrante en varias ocasiones, se claramente lo que significa ser «la nueva» y la aguda sensibilidad hacia las actitudes del otro que esa condición conlleva. Por eso me parece particularmente sugerente la metáfora del extranjero que pone de relieve la importancia de la calidad de relación entre los dos protagonistas: el inmigrante y el «local».
La cultura del inmigrante: canciones sin moraleja
«Mi lista de contactos» y «Tengo mal comportamiento, no lo puedo evitar» son dos canciones de Luis que me hicieron pensar – y sonreír-. A mi juicio ilustran la tesis de la » cultura del inmigrante» y también el respeto y el amor del «local» que lo llevan a «escuchar» hasta ser capaz de sentir como propia la cultura del «extranjero». Son canciones sin moraleja, sin lo que podríamos llamar final «pedagógicamente correcto». Me da la impresión que esas canciones son una forma de escucha, acogen la experiencia del otro, y su forma de agregar valor consiste justamente en eso: darle cabida, legitimidad, atención. Llevan a compartir, sin más.
Y recordé cómo me había gustado el párrafo del último libro de Bauman que pude espiar en Amazon donde hablaba del caso de una chica que mandó 3000 msn en un mes. Bauman lúcidamente señalaba que paradógicamente, a pesar de haber estado mandando un mensaje cada 10 minutos, esa chica nunca estuvo en verdad acompañada… por ella misma!.
La lectura de Pescetti me hizo pensar que mi afinidad a un análisis crítico de ese tipo – sin involucrar ni juzgar en esto a Bauman, de quien tomé solo un párrafo descontextualizado – puede representar una mirada parcial, como la que puede tener un extranjero interpretando las costumbres de otro país, desde la propia cultura y valores.
Sin intención de quedar en una postura relativista, retomo lo que en otra parte dice Pescetti sobre la importancia de pensar las estrategias desde las cuales abordamos los valores. Me quedo pensando que abrirnos, sin pre conceptos, a la escucha de la experiencia del otro, hasta sentirla como propia, es una forma de reconocer la legitimidad de esa otra cultura y de jerarquizarla, también ante nuestros ojos. Luego, el diálogo que pueda venir después y la mirada diferente que podamos ofrecer, seguramente serán distintos y tendrán más chances de ser bienvenidos y considerados.
Amigo del enemigo: el poder transformador de la escucha
Finalmente, en este recorrido más guiado por la serendipia que por la ortodoxia, quiero citar la impresionante historia de Jo Berry, hija de una víctima del IRA, y Pat Magee, militante del IRA, donde la escucha activa, enraizada en una profunda necesidad de ir más allá del odio y del dolor abrió una posibilidad impensada de vida y construcción de futuro.
A continuación, algunos fragmentos de una entrevista reciente (Gracias Yolanda Jb deEducaRueca por su difusión).
Jo: Cuando hace veinticinco años murió mi padre, a quien yo adoraba, decidí emprender un viaje: renunciar a condenar a los demás, transformar mi dolor, poner fin al ciclo de violencia y venganza. Una parte de mi anhelaba la paz.
(…) Yo quería encontrarme con Pat para escuchar qué le llevó a asesinar a mi padre. Pat salió de la cárcel gracias a los acuerdos de paz de Viernes Santo. (…) Un día, estando yo en Irlanda del Norte en el año 2000, me llamaron y me dijeron: “¿quieres conocer a Pat esta noche?” Yo me dije: “no estoy preparada, no tengo ganas en este momento”, pero al final acudí. La reunión fue de una intensidad extraordinaria, duró tres horas. (…) Yo no quería culparle, sino escuchar su historia, comprenderla.
Pat: Cuando me reuní con ella, yo llevaba puesto un sombrero político. Le expliqué porqué había hecho lo que había hecho. Pero estar junto a alguien que escuchaba me cambió profundamente. Entonces reconocí lo asombroso de aquel momento. Lo que me dejó sin habla fue que Jo no expresaba ira. Todo hubiera sido más fácil para mí si Jo se hubiese encolerizado o enfrentado conmigo. Pero su disponibilidad a escuchar y conocer mi historia me desarmó. Y esa apertura ha motivado 10 años de exploración conjunta. (…)
Jo: Nuestra reconcilliación no es sólo emocional, tiene algo de político. Lo que hay es una profunda transformación. Lo importante es que seguimos aprendiendo. Pat y yo nos retamos cada vez que hablamos, tenemos opiniones muy diferentes, pero seguimos comunicándonos. Es un desafío y a la vez un regalo. No es una comunicación como la de los políticos: no se trata de juzgar qué posición es correcta y cuál no. A mí me hace feliz por dentro hacer algo positivo con lo que ocurrió. He transformado el dolor en pasión por la paz y así he ampliado mi humanidad. Le agradezco a Pat haberme ayudado a hacer eso. No hay muchos hombres del IRA capaces de escuchar a víctimas como Pat. Pat encontró la fuerza para hacerse vulnerable. Y yo mantuve siempre la confianza en que él iba a hablar de las emociones personales, también en público. Esa confianza nos hizo continuar en esto. Ahora nos llamamos amigos.
«Los aprendices formales tienen lo mejor de los dos mundos?», sobre el post de Rita Kop
Rita Kop es una de las facilitadoras del curso masivo on line PLENK10, junto con Stephen Downes, Dave Cornier y George Siemmens. Días atrás publicó un post que me gustó y sentí el impulso de agradecérselo. Mi pobre inglés no dio más que para eso, pero ella amablemente me invitó a explayarme en español con la expectativa de que – google traductor mediante- pudieramos entendernos. Ensayo entonces mi comentario a su post aquí, con una reseña para quien solo lea la versión en castellano.
Reseña del post
El post de Rita compara el aprendizaje informal («como en una red virtual») y el aprendizaje formal («como en instituciones»)*. Y los analiza desde 3 aspectos:
-
Poder
El discurso sobre el aprendizaje en redes virtuales muchas veces hace referencia a las relaciones de poder que existen en los contextos de educación formal y propone la red como espacio libre, donde el aprendiz tiene el control único de sus elecciones y establece relaciones horizontales con pares.
Rita desmitifica el tema de la supuesta horizontalidad en las redes. Citando a Barabasi (2003), Bouchard (2010) y Boyle (2010) sostiene que:
- En las redes virtuales se dan relaciones de poder como en las instituciones educativas.
- El acceso a la información y los recursos no es libre, completo y transparente. Hay intermediarios que filtran el acceso, ya sea empresas/buscadores como Google o “supernodos” de reputación a los cuales confiamos parte del filtrado.
- Existen relaciones jerárquicas en las redes (líderes y seguidores), establecidas en función de prestigio y reputación – ambas cosas dependientes, como en el mundo físico, de muchos factores, no todos ellos reflejo de una mayor idoneidad y tampoco exentos de motivaciones extrínsecas-.
Si mi inglés no me engaña, Rita hace el siguiente balance como conclusión sobre el tema del poder: los profesores del sistema formal están pagos para ofrecer una formación de calidad a sus alumnos, lo que los compromete – al menos teóricamente- con ciertos estándares de calidad, como por ejemplo a dar una visión representativa y crítica de diversos puntos de vista sobre un tema.
Los nodos de una red, no tienen este compromiso, ni de dedicación ni de calidad, con lo cual queda a su estricta decisión personal ofrecerla o no.
Por tanto esa responsabilidad y tarea recae mayormente en el aprendiz – con sus posibilidades y sus limitaciones-.
2. Red vs. Grupo
Aclarando que hay diferentes visiones sobre el tema entre los partidarios de las redes de aprendizaje, Rita cita la conocida visión de Stephen Downes que contrapone redes y grupos, atribuyendo a las primeras las características de diversidad, autonomía, apertura y conectividad, en tanto óptimas condiciones para el aprendizaje.
A esta visión Rita le señala varias críticas:
- Las redes no están exentas de relaciones de poder, como se dijo anterioremte.
- Las redes no tienen tanta diversidad como se presumiría.
- No todas las personas se sienten cómodas y /o tienen las condiciones necesarias para aprender de forma autónoma.
- Los grupos no impiden que sus miembros puedan participar de redes y aprender en ellas.
- No todos los grupos tienen dinámicas de comunicación unilateral.
Rita sostiene que los grupos en la educación formal ofrecen una ventaja sobre el aprendizaje auto dirigido en red, pues brindan a los participantes que lo necesitan ayudas y apoyos extras para sentirse cómodos en la situación de aprendizaje.
Cita los estudios sobre autonomía del estudiante de Grow (1991) y Paul Bouchard (2009), los cuales señalan, respectivamente, la importancia de un cierto ajuste entre el nivel de autonomía del aprendiz y el estilo del docente, por un lado, y la incidencia de factores pedagógicos y psicológicos en el grado de satisfacción que se puede obtener en experiencias de aprendizaje semi autónomo, por el otro.
Por lo anterior Rita sostiene que los aprendices del sistema formal tienen la posibilidad de aprovechar “lo mejor de los dos mundos”. Con lo cual propone ir más allá de una visión de alternativas excluyentes, en pos de la complementariedad.
Dentro de este punto Rita se detiene a considerar el tema del diálogo, como constitutivo de la experiencia de aprendizaje.
Sobre la experiencia de diálogo y el ideal de educación
Habiendo investigado sobre la importancia de la «presencia» en el aprendizaje, se manifiesta “preocupada por la falta de intensidad de la experiencia de aprendizaje en redes abiertas en línea en comparación con una sala de clase formal.”
Rita señala la limitación de la red como contexto de aprendizaje donde se puedan desarrollar interacciones intensas, personales, comprometidas en un verdadero diálogo.
Siendo que ella está comprometida en persona con el aprendizaje informal, es claro que no se trata de un prejuicio hacia el mismo sino de una expectativa de algo más en la relación educativa: “Me encantaría un nivel de comunicación y colaboración en el aprendizaje que alcance el nivel del diálogo.”
Esto se comprende cuando explicita su adhesión a la idea de educación transformadora propuesta por Freire y una concepción del diálogo como proceso de aprendizaje comprometido y transformador.
De allí también su insatisfacción con el docente encasillado en el rol de facilitador, en una postura no interventora en nombre de la libertad y la igualdad, pero que puede encubrir también una falta de compromiso mayor.
You can feel where I am going: is it enough for facilitators on this course to have a ‘hands-off’ approach’ and provide information, or should facilitators engage with the topic of the week and at creating a learning environment that makes people think at a deeper level?
Rita, citando a Freire, ve al docente como alguien comprometido en un diálogo de aprendizaje con otros, y se lamenta del simple nivel de conversación en el que generalmente se desarrolla el aprendizaje en redes.
He thought it to be essential that teachers have a directive role. In this capacity, teachers would enter into a dialogue ‘as a process of learning and knowing’ with learners, rather than the dialogue being a ‘conversation’ that would remain at the level of ‘the individual’s lived experience’. He found it important to engage in a dialogue because he recognised the social and not merely the individualistic character of knowing.
Lo anterior me hace pensar en la importancia de repensar no solo qué entendemos por aprendizaje sino también qué aprendizajes creemos relevantes, y en qué medida pueden hacerse en forma auto didacta y desvinculada de un compromiso social fuerte con una comunidad de referencia.
3. El hombre como ser humano en desarrollo
Finalmente Rita nos recuerda que como aprendices pasamos por una evolución a través de diversos estadíos, que ella presenta a través de 9 etapas señaladas por Perry (muy interesante, vale la pena profundizar!) que van desde una visión dualista del conocimiento (respuestas correctas/incorrectas) a una visión desde el compromiso del aprendiz con su propia práctica.
El camino a través de estas etapas no es automático, ni espontáneo, ni sencillo y – agrego yo- difícilmente se consigue sin ayuda intencional de otros. Y el desempeño en cursos abiertos en línea requiere complejas y sofisticadas competencias de aprendizaje auto dirigido, con lo cual volvemos al punto anterior: no todos los aprendices están preparados para aprovechar y sentirse cómodos en una experiencia así.
Rita concluye su post con las siguientes ideas:
- Aprender en un contexto de red virtual abierta implica desafíos y competencias diferentes a las que requiere el sistema formal.
- No es tan malo aprender en el sistema formal: hay estructuras para apoyarte y los profesores son tan diversos y de calidad viariable como los nodos de una red.
- Y además de todo, en el sistema formal siempre queda abierta la puerta para participar de aprendizajes informales en red.
Mi comentario a Rita sobre el post
Aprecio mucho tu visión crítica que interpela en puntos claves los alcances del aprendizaje informal en cursos abiertos. Sobre todo porque lo haces desde dentro, desde el compromiso como profesional en esa práctica y desde la situación privilegiada de diálogo con algunos de los representantes mas entusiastas y renombrados de esa modalidad.
Me parece muy importante que sitúes el eje de la discusión en lo humano y en los fines, y no en la tecnología y los medios. Me parece que esa perspectiva nos permite recordar cual es la “causa” por la cual trabajamos -en primer lugar las personas y luego las ideas- y que la complejidad del problema requiere aproximaciones prudentes y críticamente reflexivas.
Y en este sentido me parece que el post hace otro buen aporte al destacar y legitimar la diversidad, tanto en la multiplicidad de realidades que encierra el aprendizaje en el sistema formal como en grupo – que no es todo igual como muchas veces se pretende mostrar- .
En definitiva, me parece que no está en la “forma del muchos” (Dron y Anderson) “la respuesta correcta” (Perry) que determina la calidad de la experiencia educativa, sino en la calidad de los participantes –aprendices y maestros– y el ajuste entre sus características, necesidades, expectativas y posibilidades que la experiencia posibilita.
* En cuanto a la caracterización de las formas de aprendizaje me parece advertir una cierta ambiguedad, por la cual se comienza hablando de aprendizaje formal e informal, pero se termina hablando del tipo de aprendizaje informal que se da en cursos abiertos basados en redes y del tipo de aprendizaje en grupo característico de la educación formal y presencial (y por defecto – interpreto- todo esto en el marco de educación de adultos y jóvenes).
Acabo de descubrir este artículo en el último número de IRRODL. Por la mirada superficial que le pude dar hasta ahora parece abordar dos temas interesantes:
- la aplicación del modelo de COI al análisis de cursos completos – y no solo de discusiones en foros- y
- la consecuente revisión y reformulación de las categorías del modelo -relativas a la presencia docente- a fin de reflejar esa nueva unidad de análisis.
El estudio abarca más de mil unidades de análisis (entre mensajes y documentos) examinadas por dos codificadores.
Peter Shea and Jason Vickers
University at Albany, State University of New York, USASuzanne Hayes
University at Albany and Empire State College, State University of New York, USAAbstract
With more than 4 million students enrolled in online courses in the US alone (Allen & Seaman, 2010), it is now time to inquire into the nature of instructional effort in online environments. Reflecting the community of inquiry (CoI) framework (Garrison, Anderson, & Archer, 2000) this paper addresses the following questions: How has instructor teaching presence (Anderson, Rourke, Garrison, & Archer, 2001) traditionally been viewed by researchers? What does productive instructor effort look like in an entire course, not just the main threaded discussion? Results suggest that conventional research approaches, based on quantitative content analysis, fail to account for the majority of teaching presence behaviors and thus may significantly under represent productive online instructional effort.
Keywords: Teaching presence; community of inquiry; higher education; content analysis
Ideas entre las nubes
Finalmente encontré una herramienta para crear gráficos de nube, Wordle, y lo apliqué al contenido del blog. Y el resultado me gustó porque refleja una imagen clara de mis intereses.
Luego descubrí otra herramienta: Timecloud que realiza gráficos de nube evolutivos, mostrando los cambios que se dan a través del tiempo en un mismo discurso o conversación. No pude acceder al software, me parece que es un producto pago desarrollado para empresas, por lo que pude ver.
Idea 1
Esta idea de gráficos de nube dinámicos me pareció muy interesante para aplicar al desarrollo de cursos on line: ir viendo la evolución del discurso, de la conversación grupal semana a semana. Sería una forma de análisis cuantitativo del contenido que da pistas para un análisis cualitativo.
Sería interesante investigar cómo hacer estos gráficos, aunque sea de forma manual, recogiendo las interacciones textuales de un grupo, ya sea en soporte foros o blogs.
- ¿Alguien sabe como hacerlo – porque en Wordle no me queda claro que se pueda-?
Idea 2
Otra cosa en la que vengo pensando a raíz de las reflexiones sobre foros y blogs (y también aqui) como medio de comunicación en los cursos on line es que sería óptimo tener una herramienta que permita centralizar la actividad distribuida de una persona.
Imaginemos que Pepe es un participante del curso Tic1o, cuya propuesta de participación se basa principalmente en foros. Pepe participa y en el intercambio desarrolla ideas interesantes.
Más adelante Pepe participa del curso Tic 11, basado en blogs y quiere incluir referencias a lo reflexionado en los foros del curso anterior, pero ese material no está disponible, o quedó en otro lugar más o menos inaccesible.
Pepe, por otra parte deja comentarios en blogs que sigue, algunos de los cuales son un esfuerzo de articular ideas en las que viene pensando y le gustaría conservarlos, pero nuevamente, quedan en lugar ajeno…
Entonces, ¿no estaría bueno tener una herramienta que siga la trayectoria de publicación o participación de una persona a través del tiempo, permitiendo un acceso y lectura centralizados de la producción distribuida?
Es decir: seguiríamos participando en forma distribuida como hasta ahora, pero tendríamos la posibilidad, fácil, de dejar registro de todo en un solo lugar, una especie de e-portfolio. Y ¿acaso no sería también un aspecto a considerar dentro de la idea de PLE?
- Alguien conoce si ya existe algo así?
Herramientas e interacción: Twitter y categorías de análisis
Continuando con la reflexión sobre foros y blogs como espacios de diálogo en una experiencia educativa intencional (con esto quiero diferenciarla de las experiencias de aprendizaje informal de las que participamos constantemente), encuentro interesante este post de El Caparazón que traduce al castellano algunos datos de investigaciones sobre Twitter.
Lo que me interesa son algunas categorías de análisis de la herramienta, en este caso Twitter, que me parecen relevantes también para reflexionar sobre otros medios en cuanto espacios de interacción y diálogo en contextos de enseñanza (sí, permítanme decirlo ;)) y aprendizaje.
Por ejemplo:
- Herramienta Social/informacional
- Representación del «otro».
Twitter es menos social que informacional. La idea la formulan Johnson y Yang (2009), que comentan cómo la gente trata a otros usuarios de Twitter, más como fuentes de información que como contactos sociales. El estudio se basa en la experiencia, en el reporte subjetivo por parte de grupos de gente que, a pesar de expectativas positivas acerca del carácter social de la herramienta, reporta que twitter les ha satisfecho en mayor medida como herramienta informacional.
- Aspectos conversacionales
- Nivel de reciprocidad
(…) Un análisis más extenso de la red también tiende a minimizar los aspectos sociales del site, en favor de los más informacionales: Twitter mostraría muy bajos niveles de reciprocidad comparado con otras redes sociales, de forma que solo el 22% de los usuarios de twitter tendrían enlaces recíprocos entre ellos, comparados con el 68% de Flickr y el 84% de Yahoo! 360.
(…) los aspectos conversacionales de Twitter pueden haber sido sobrevalorados cuando en realidad el 80% de usuarios no responden a menciones cuando se las dirigen. Habría que ver al respecto de esto último si es real o efecto de los retweets, un tipo de mención que en sí es más informacional, de valoración social que conversacional, no requiriendo respuesta.
Bueno, no tengo tiempo de analizarlos, pero al menos quedan aquí mencionados, para poder volver más tarde.
Miscelánea
Algunos otros puntos del informe en inglés que les pueden interesar son:
- Twitter es como un juego de teléfono descompuesto
- La gente se suma a Twitter para seguir a sus amigos
- La edad promedio de usuario es 31
- Los hombres son lideres en Twitter
- 20% son informers y 80% son meformers (personas que hablan de ellas mismas)
- Las tendencias son del momento y de corta vida
- La frecuencia promedio de tweets es 1
Dejo también registrado aquí un post de Alejandro Sarbach con un ejemplo de integración de Twitter a un debate de una clase presencial de filosofía. Lo que me gusta de esa idea es que el eje es el diálogo y desde allí se articula la herramienta, aprovechando lo que ella puede ofrecer y sin pedirle más de lo que pueda dar- en línea con lo que mencionaba en su comentario al tema de foros y blogs-.
Por último, dejo aquí hay un paper que quiero leer después, con un estudio de caso que analiza una sub red de twitter en una experiencia educativa. Lo leí superficialmente pero me parece que usa de otra forma el concepto de reciprocidad (más en sentido amplio, de participación), menciona el tema de la conciencia de la audiencia, y deja entrever aspectos de presencia social en el uso de la herramienta.
Sitio sobre Teorías del aprendizaje
Interesante sitio (en inglés) donde se ofrece una breve descripción y organización del panorama de teorías del aprendizaje. Recomendado en PLENK10 y comentado por Heli, aunque no encontré los autores o responsables, asumo que es bastante confiable.
http://www.learning-theories.com/
Me interesó particularmente profundizar en design based research
Participación ¿interacción o expresión?
Una de mis motivaciones para participar de un curso abierto como DocTic es entender desde la vivencia sus características distintivas y desde ahí pensar y re pensar mi práctica y mi experiencia previa como diseñadora de cursos virtuales.
Por eso me propuse realizar la actividad de la semana 7: analizar la participación en el curso, desde una perspectiva comparativa de DocTic (como ejemplo de curso abierto, basado en red) y mis cursos previos (ejemplo de cursos basados en grupo y comunidad de aprendizaje), intentando identificar las diferencias, ventajas, desventajas y desafíos que arroja la comparación.
Bueno, luego de muuuuuuucho analizar y darle vueltas, creo que algo se (me) clarificó…
Me dí cuenta que para mí, participación es básicamente interacción. Es formar parte de un todo vivo, activamente, en relaciones de ida y vuelta. Es quizás la participación que puede darse en el grupo, donde hay un sentido y un cuidado del “nosotros” (que no implica cerrazón, pero eso es otro tema).
En contraposición con esta perspectiva creo que hay otra forma de entender la participación, básicamente como expresión. Y es la forma más típica (me parece) que se da en la red: auto expresión individual en un espacio abierto, con potenciales interlocutores, entre los cuales, eventualmente, alguno/s se convertirá en interlocutor activo y podrá establecer algún tipo de interacción.
- Un ejemplo claro de participación como interacción puede verse en un foro activo, donde –idealmente- los miembros debaten o conversan sobre un tema, interactuando y construyendo sobre los aportes de todos.
- Un ejemplo de participación como expresión es la publicación de posts o comentarios en blogs, que no necesariamente van a desencadenar una interacción.
Se me ocurre que otra forma, solapada con la anterior, de entender la participación es como contribución: ya sea en forma de puesta en común de la reflexión/trabajo personal (en el blog por ej.) o el aporte de recursos (por ej. en Diigo).
Por último, podríamos incluir la famosa “participación periférica legítima” propia de las comunidades de práctica. Una especie de sentido de participación que si bien es externamente pasiva puede ser interiormente muy activa y productiva (todos sabemos que nuestros silencios de participante no equivalen necesariamente a inactividad).
Participación ¿Gratificación o frustración?
Entremezclado con todo esto hay un elemento que me parece muy importante y es la expectativa de la participación, o mejor: del participante.
La participación como interacción tiene una clara expectativa de respuesta: hay una acción que espera una reacción. Si para mí participar es interactuar, me voy a sentir frustrada si mis posts no reciben comentarios o si no recibo algún tipo de señal o reacción a mi presencia. (Por eso, aprovechen y comenten algo :P)
Si en cambio concibo a la participación como expresión o contribución, el simple hecho de dar mi aporte es un fin en si mismo, suficientemente satisfactorio.
En el caso de la participación periférica legítima, me parece que la expectativa sería que nos permitan de hecho participar. Un ejemplo de ello sería el de las personas que, inscriptas o no en DocTic, aprovechan los recursos y huellas de participación activa de los miembros activos del curso.
***
Si bien estas disquisiciones son muy abstractas y no se si significativas para quien las lea, sintetizan y de algún modo aclaran, muchas preguntas y contradicciones que sentí en este tiempo.
Bueno, hasta aquí mis reflexiones por hoy. O mejor dicho mi “participación como expresión”, pues hay mucho más que me gustaría poder plasmar por escrito y debatir. Espero poder continuar.
(Mi) mapa conceptual de «How the crowd can teach»
A continuación mi planisferio mental de: DRON, J., ANDERSON, T (2009): How the crowd can teach. (el enlace lleva al libro – que se vende- pero hay un capítulo disponible on line, que es lo que utilicé).
No es simple… ni pequeño… y su organización no es convencional… pero está (casi todo) en castellano! y quizás a alguno detallista como yo le pueda interesar 😉
PD: por más que hice pruebas, la imagen en la web aparece o muy chiquita o demasiado grande. Por tanto no encuentro mejor solución que descargarla y aplicarle el zoom que cada uno prefiera para leer cómodamente.
Algunas conclusiones del artículo en línea a una estrategia combinada de uso de herramientas y configuraciones del «muchos» como medio y contexto de aprendizaje:
- No hay correlación entre herramientas y configuraciones del «muchos» que ellas soportan.
- Cuando estas configuraciones e usan en un contexto formal aumentan las tensiones entre el diseño centrado en el grupo y las otras opciones. Los autores sugieren como estrategias: explicitar donde termina el grupo y donde comienza la red o el colectivo; mantener areas de acceso controlado de mayor confiabilidad; permitir a los aprendices que establezcan sus propias zonas de confort en términos de privado/público, dar oportunidades de discutir y analizar en el grupo lo que «sale» del grupo hacia el afuera.
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