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Más sobre la escucha activa: metáforas y reflexiones

27 octubre, 2010

La semana pasada me sentí muy motivada a partir de varias lecturas que fuí hilvanando de forma ecléctica en torno al tema de la escucha activa, inicialmente planteada en un post de Alejandro Sarbach y los comentarios que el mismo suscitó. Ayer encontré otra  entrada en Carbonilla sobre el tema, con lo cual retomo impulso para tratar de redondear algunas ideas que estuve pensado.

Cuando tú eres el invitado

Me gustó la metáfora del “invitado” que el comentario de  jjcastilloch asociaba a la escucha activa:

Cuando yo invito a otros a mi discurso mental, pregunto. (…) Cuando tú eres el invitado, escuchas. Y desde la escucha puedes acompañar.

El profesor se acerca al discurso del alumno como si fuera un invitado, dejando el protagonismo y la palabra al otro, en una actitud interesada y receptiva, propia del que se siente convidado a entrar en casa ajena.


Sentirse bienvenido

Con un sentido afín, pero al revés, también me gustó la propuesta de pensar en el otro como invitado que tiene que sentirse bienvenido.

Luis María Pescetti – juglar de niños y grandes-  habla en este breve video (de modestísima factura y profundo contenido) del juego y del sentimiento de  “sentirse bienvenido”. Y lo que dice desde su experiencia de artista creo que tiene mucho que ver también con el papel del educador.

Se refiere al juego como oportunidad de sentir que nos fundimos en una experiencia común; donde podemos sentirnos libres para relacionarnos con simplicidad y sentirnos acogidos. Algo no muy diferente de lo que podemos decir del juego del diálogo…

Los juegos sirven para acercanos a otros que son diferentes, pero sin miedo.

El trabajo con el juego es un largo trabajo para que un grupo se vaya entregando, que nos haga sentir seguros en grupo, bienvenidos, bien recibidos, que nos sintamos amados y bien recibidos, de eso se trata el juego.

Cuando uno se siente bienvenido puede descubrir y sacar lo mejor de si mismo.

Y la clave que encuentra como artista es el compromiso en primera persona:

Tenemos que encontrar recursos que sean verdad para nosotros, lo cual nos expone mucho como artistas o docentes.

(Es curioso, acostumbrado Luis a los escenarios del mundo, se muestra aquí casi tímido y vulnerable.  Y me gusta el mensaje de ese contraste, pues ilustra su tesis de que lo que atrapa y encanta no es el show externo sino el encuentro con la verdad del otro. – Algo así como la “narratividad” de la cual hablaba Alejandro en otro post.-)

Una cultura de pares y la metáfora del extranjero

En “Leer en una cultura de pares” Luis habla sobre la cultura como posibilidad de  inclusión o exclusión del otro.

Cuando trabajo con humor, y cuando escribo, trato de luchar contra el desencanto, y por la identidad. (…) Cuando digo “por la identidad” me refiero a que hay una manera de hacer trabajo cultural que incluye a quien hace de público, de audiencia, y hay una manera de hacer cultura que lo excluye, que sólo busca admiración, seguidores, que es cerrada, y que es otra forma de ejercicio de poder.

(…) Ahí es donde creo que les han robado identidad, cuando aceptan que la cultura “es un bien ajeno, de otras personas, que ocurre en otro lado”.

Y usa la metáfora del extranjero o inmigrante para ilustrar el tránsito entre culturas que el niño o joven es llevado a realizar a través de la educación.

Si fuéramos recién inmigrados y nos reciben presentándonos los exitosos modelos de su elite, lo más seguro es que sentiríamos rechazo o recelo.

Pero si alguien, en este delicado juego de equilibrio, se acerca con verdad y “verdad” en este caso quiere decir “que cree en lo que hace”, si alguien se acerca creyendo honestamente en esas clases que da, si no nos toman por ignorantes, ni por extraños que hay que desinfectar, sino por lo que somos: personas diferentes, recién llegadas, con necesidad de aprender lo que serán nuestras nuevas reglas, y con nostalgia por la tierra que hemos dejado, seguramente nos tocará.

Me gustan esos conceptos porque refuerzan el respeto y el interés por el otro y su diversidad, cosas que están en la base del diálogo y la escucha.

Por haber sido inmigrante  en varias ocasiones, se claramente lo que significa ser “la nueva” y la aguda sensibilidad hacia las actitudes del otro que esa condición conlleva.  Por eso me parece particularmente sugerente la metáfora del extranjero que pone de relieve la importancia de la calidad de relación entre los dos protagonistas: el inmigrante y el “local”.

La cultura del inmigrante: canciones sin moraleja

“Mi lista de contactos” y “Tengo mal comportamiento, no lo puedo evitar” son dos canciones de Luis que me hicieron pensar – y sonreír-. A mi juicio ilustran la tesis de la ” cultura del inmigrante” y también el respeto y el  amor del “local” que lo llevan a “escuchar” hasta ser capaz de sentir como propia la cultura del “extranjero”. Son canciones sin moraleja, sin lo que podríamos llamar final “pedagógicamente correcto”. Me da la impresión que esas canciones son una forma de escucha, acogen la experiencia del otro, y su forma de agregar valor consiste justamente en eso: darle cabida, legitimidad, atención. Llevan a compartir, sin más.

Y recordé cómo me había gustado el párrafo del último libro de Bauman que pude espiar en Amazon donde hablaba del caso de una chica que mandó 3000 msn en un mes. Bauman lúcidamente señalaba que paradógicamente, a pesar de haber estado mandando un mensaje cada 10 minutos,  esa chica nunca estuvo en verdad acompañada… por ella misma!.

La lectura de Pescetti me hizo pensar que mi afinidad a un análisis crítico de ese tipo – sin involucrar ni juzgar en esto a Bauman, de quien tomé solo un párrafo descontextualizado – puede representar una mirada parcial,  como la que puede tener un extranjero interpretando las costumbres de otro país, desde la propia cultura y valores.

Sin intención de quedar en una postura relativista, retomo lo que en otra parte dice Pescetti sobre la importancia de pensar las estrategias desde las cuales abordamos los valores.  Me quedo pensando que abrirnos, sin pre conceptos, a la escucha de la experiencia del otro, hasta sentirla como propia, es una forma de reconocer la legitimidad de esa otra cultura y de jerarquizarla, también ante nuestros ojos.  Luego, el diálogo que pueda venir después y la mirada diferente que podamos ofrecer, seguramente serán distintos y tendrán más chances de ser bienvenidos y considerados.

Amigo del enemigo: el poder transformador de la escucha

Finalmente, en este recorrido más guiado por la serendipia que por la ortodoxia, quiero citar la impresionante historia de Jo Berry, hija de una víctima del IRA, y Pat Magee, militante del IRA, donde la escucha activa, enraizada en una profunda necesidad de ir más allá del odio y del dolor abrió una posibilidad impensada de vida y construcción de futuro.

A continuación, algunos fragmentos de una entrevista reciente (Gracias Yolanda Jb deEducaRueca por su difusión).

Jo:  Cuando hace veinticinco años murió mi padre, a quien yo adoraba, decidí emprender un viaje: renunciar a condenar a los demás, transformar mi dolor, poner fin al ciclo de violencia y venganza. Una parte de mi anhelaba la paz.

(…) Yo quería encontrarme con Pat para escuchar qué le llevó a asesinar a mi padre. Pat salió de la cárcel gracias a los acuerdos de paz de Viernes Santo. (…) Un día, estando yo en Irlanda del Norte en el año 2000, me llamaron y me dijeron: “¿quieres conocer a Pat esta noche?” Yo me dije: “no estoy preparada, no tengo ganas en este momento”, pero al final acudí. La reunión fue de una intensidad extraordinaria, duró tres horas. (…) Yo no quería culparle, sino escuchar su historia, comprenderla.

Pat: Cuando me reuní con ella, yo llevaba puesto un sombrero político. Le expliqué porqué había hecho lo que había hecho. Pero estar junto a alguien que escuchaba me cambió profundamente. Entonces reconocí lo asombroso de aquel momento. Lo que me dejó sin habla fue que Jo no expresaba ira. Todo hubiera sido más fácil para mí si Jo se hubiese encolerizado o enfrentado conmigo. Pero su disponibilidad a escuchar y conocer mi historia me desarmó. Y esa apertura ha motivado 10 años de exploración conjunta. (…)

Jo:  Nuestra reconcilliación no es sólo emocional, tiene algo de político. Lo que hay es una profunda transformación. Lo importante es que seguimos aprendiendo. Pat y yo nos retamos cada vez que hablamos, tenemos opiniones muy diferentes, pero seguimos comunicándonos. Es un desafío y a la vez un regalo. No es una comunicación como la de los políticos: no se trata de juzgar qué posición es correcta y cuál no. A mí me hace feliz por dentro hacer algo positivo con lo que ocurrió. He transformado el dolor en pasión por la paz y así he ampliado mi humanidad. Le agradezco a Pat haberme ayudado a hacer eso. No hay muchos hombres del IRA capaces de escuchar a víctimas como Pat. Pat encontró la fuerza para hacerse vulnerable. Y yo mantuve siempre la confianza en que él iba a hablar de las emociones personales, también en público. Esa confianza nos hizo continuar en esto. Ahora nos llamamos amigos.

“Los aprendices formales tienen lo mejor de los dos mundos?”, sobre el post de Rita Kop

19 octubre, 2010

Rita Kop es una de las facilitadoras del curso masivo on line PLENK10, junto con Stephen Downes, Dave Cornier y George Siemmens. Días atrás publicó un post que me gustó y sentí el impulso de agradecérselo. Mi pobre inglés no dio más que para eso, pero ella amablemente me invitó a explayarme en español con la expectativa de que – google traductor mediante- pudieramos entendernos. Ensayo entonces mi comentario a su post aquí, con una reseña para quien solo lea la versión en castellano.

Reseña del post

El post de Rita compara el aprendizaje informal (“como en una red virtual”) y el aprendizaje formal (“como en instituciones”)*. Y los analiza desde 3 aspectos:

  1. Poder

El discurso sobre el aprendizaje en redes virtuales muchas veces hace referencia a las relaciones de poder que existen en los contextos de educación formal y propone la red como espacio libre, donde el aprendiz tiene el control único de sus elecciones y establece relaciones horizontales con pares.

Rita desmitifica el tema de la supuesta horizontalidad en las redes. Citando a Barabasi (2003), Bouchard (2010) y Boyle (2010) sostiene que:

  • En las redes virtuales se dan relaciones de poder como en las instituciones educativas.
  • El acceso a la información y los recursos no es libre, completo y transparente. Hay intermediarios que filtran el acceso, ya sea empresas/buscadores como Google o “supernodos” de reputación a los cuales confiamos parte del filtrado.
  • Existen relaciones jerárquicas en las redes (líderes y seguidores), establecidas en función de prestigio y reputación – ambas cosas dependientes, como en el mundo físico, de muchos factores, no todos ellos reflejo de una mayor idoneidad y tampoco exentos de motivaciones extrínsecas-.

Si mi inglés no me engaña, Rita hace el siguiente balance como conclusión sobre el tema del poder: los profesores del sistema formal están pagos para ofrecer una formación de calidad a sus alumnos, lo que los compromete – al menos teóricamente- con ciertos estándares de calidad, como por ejemplo a dar una visión representativa y crítica de diversos puntos de vista sobre un tema.

Los nodos de una red, no tienen este compromiso, ni de dedicación ni de calidad, con lo cual queda a su estricta decisión personal ofrecerla o no.

Por tanto esa responsabilidad y tarea recae mayormente en el aprendiz – con sus posibilidades y sus limitaciones-.

2. Red vs. Grupo

Aclarando que hay diferentes visiones sobre el tema entre los partidarios de las redes de aprendizaje, Rita cita la conocida visión de Stephen Downes que contrapone redes y grupos, atribuyendo a las primeras las características de diversidad, autonomía, apertura y conectividad, en tanto óptimas condiciones para el aprendizaje.

A esta visión Rita le señala varias críticas:

  • Las redes no están exentas de relaciones de poder, como se dijo anterioremte.
  • Las redes no tienen tanta diversidad como se presumiría.
  • No todas las personas se sienten cómodas y /o tienen las condiciones necesarias para aprender de forma autónoma.
  • Los grupos no impiden que sus miembros puedan participar de redes y aprender en ellas.
  • No todos los grupos tienen dinámicas de comunicación unilateral.

Rita sostiene que los grupos en la educación formal ofrecen una ventaja sobre el aprendizaje auto dirigido en red, pues brindan a los participantes que lo necesitan ayudas y apoyos extras para sentirse cómodos en la situación de aprendizaje.

Cita los estudios sobre autonomía del estudiante de Grow (1991) y Paul Bouchard (2009), los cuales señalan, respectivamente,  la importancia de un cierto ajuste entre el nivel de autonomía del aprendiz y el estilo del docente, por un lado, y la incidencia de factores pedagógicos y psicológicos en el grado de satisfacción que se puede obtener en experiencias de aprendizaje semi autónomo, por el otro.

Por lo anterior Rita sostiene que los aprendices del sistema formal tienen la posibilidad de aprovechar “lo mejor de los dos mundos”. Con lo cual propone ir más allá de una visión de alternativas excluyentes, en pos de la complementariedad.

Dentro de este punto Rita se detiene a considerar el tema del diálogo, como constitutivo de la experiencia de aprendizaje.

Sobre la experiencia de diálogo y el ideal de educación

Habiendo investigado sobre la importancia de la “presencia” en el aprendizaje, se manifiesta “preocupada por la falta de intensidad de la experiencia de aprendizaje en redes abiertas en línea en comparación con una sala de clase formal.”

Rita señala la limitación de la red como contexto de aprendizaje donde se puedan desarrollar interacciones intensas, personales, comprometidas en un verdadero diálogo.

Siendo que ella está comprometida en persona con el aprendizaje informal, es claro que no se trata de un prejuicio hacia el mismo sino de una expectativa de algo más en la relación educativa: “Me encantaría un nivel de comunicación y colaboración en el aprendizaje que alcance el nivel del diálogo.”

Esto se comprende cuando explicita su adhesión a la idea de educación transformadora propuesta por Freire y una concepción del diálogo como proceso de aprendizaje comprometido y transformador.

De allí también su insatisfacción con el docente encasillado en el rol de facilitador, en una postura no interventora en nombre de la libertad y la igualdad, pero que puede encubrir también una falta de compromiso mayor.

You can feel where I am going:  is it enough for facilitators on this course to have a ‘hands-off’ approach’ and provide information, or should facilitators engage with the topic of the week and  at creating a learning environment that makes people think at a deeper level?

Rita, citando a Freire, ve al docente como alguien comprometido en un diálogo de aprendizaje con otros, y se lamenta del simple nivel de conversación en el que generalmente se desarrolla el aprendizaje en redes.

He thought it to be essential that teachers have a directive role. In this capacity, teachers would enter into a dialogue ‘as a process of learning and knowing’ with learners, rather than the dialogue being a ‘conversation’ that would remain at the level of ‘the individual’s lived experience’. He found it important to engage in a dialogue because he recognised the social and not merely the individualistic character of knowing.

Lo anterior me hace pensar en la importancia de repensar no solo qué entendemos por aprendizaje sino también qué aprendizajes creemos relevantes, y en qué medida pueden hacerse en forma auto didacta y desvinculada de un compromiso social fuerte con una comunidad de referencia.

3. El hombre como ser humano en desarrollo

Finalmente Rita nos recuerda que como aprendices pasamos por una evolución a través de diversos estadíos, que ella presenta a través de 9 etapas señaladas por Perry (muy interesante, vale la pena profundizar!) que van desde una visión dualista del conocimiento (respuestas correctas/incorrectas) a una visión desde el compromiso del aprendiz con su propia práctica.

El camino a través de estas etapas no es automático, ni espontáneo, ni sencillo y – agrego yo- difícilmente se consigue sin ayuda intencional de otros. Y el desempeño en cursos abiertos en línea requiere complejas y sofisticadas competencias de aprendizaje auto dirigido, con lo cual volvemos al punto anterior: no todos los aprendices están preparados para aprovechar y sentirse cómodos en una experiencia así.

Rita concluye su post con las siguientes ideas:

  • Aprender en un contexto de red virtual abierta implica desafíos y competencias diferentes a las que requiere el sistema formal.
  • No es tan malo aprender en el sistema formal: hay estructuras para apoyarte y los profesores son tan diversos y de calidad viariable como los nodos de una red.
  • Y además de todo,  en el sistema formal siempre queda abierta la puerta para  participar de aprendizajes informales en red.

Mi comentario a Rita sobre el post

Aprecio mucho tu visión crítica que interpela en puntos claves los alcances del aprendizaje informal en cursos abiertos. Sobre todo porque lo haces desde dentro, desde el compromiso como profesional en esa práctica y desde la situación privilegiada de diálogo con algunos de los representantes mas entusiastas y renombrados de esa modalidad.

Me parece muy importante que sitúes el eje de la discusión en lo humano y en los fines, y no en la tecnología y los medios. Me parece que esa perspectiva nos permite recordar cual es la “causa” por la cual trabajamos -en primer lugar las personas y luego las ideas- y que la complejidad del problema requiere aproximaciones prudentes y críticamente reflexivas.

Y en este sentido me parece que el post hace otro buen aporte al destacar y legitimar la diversidad, tanto en la multiplicidad de realidades que encierra el aprendizaje en el sistema formal como en grupo – que no es todo igual como muchas veces se pretende mostrar- .

En definitiva, me parece que no está en la “forma del muchos” (Dron y Anderson) “la respuesta correcta” (Perry) que determina la calidad de la experiencia educativa, sino en la calidad de los participantes –aprendices y maestros– y el ajuste entre sus características, necesidades, expectativas y posibilidades que la experiencia posibilita.

* En cuanto a la caracterización de las formas de aprendizaje me parece advertir una cierta ambiguedad, por la cual se comienza hablando de aprendizaje formal e informal, pero se termina hablando del tipo de aprendizaje informal que se da en cursos abiertos basados en redes y del tipo de aprendizaje en grupo característico de la educación formal y presencial (y por defecto – interpreto- todo esto en el marco de educación de adultos y jóvenes).

Presencia docente en comunidad de indagación, nuevo artículo en IRRODL

19 octubre, 2010

Acabo de descubrir este artículo en el último número de IRRODL. Por la mirada superficial que le pude dar hasta ahora parece abordar dos temas interesantes:

  • la aplicación del modelo de COI al análisis de cursos completos – y no solo de discusiones en foros- y
  • la consecuente revisión y reformulación de las categorías del modelo -relativas a la presencia docente- a fin de reflejar esa nueva unidad de análisis.

El estudio abarca más de mil unidades de análisis (entre mensajes y documentos) examinadas por dos codificadores.

Online Instructional Effort Measured through the Lens of Teaching Presence in the Community of Inquiry Framework: A Re-Examination of Measures and Approach

Peter Shea and Jason Vickers
University at Albany, State University of New York, USA

Suzanne Hayes
University at Albany and Empire State College, State University of New York, USA

Abstract

With more than 4 million students enrolled in online courses in the US alone (Allen & Seaman, 2010), it is now time to inquire into the nature of instructional effort in online environments. Reflecting the community of inquiry (CoI) framework (Garrison, Anderson, & Archer, 2000) this paper addresses the following questions: How has instructor teaching presence (Anderson, Rourke, Garrison, & Archer, 2001) traditionally been viewed by researchers? What does productive instructor effort look like in an entire course, not just the main threaded discussion?  Results suggest that conventional research approaches, based on quantitative content analysis, fail to account for the majority of teaching presence behaviors and thus may significantly under represent productive online instructional effort.

Keywords: Teaching presence; community of inquiry; higher education; content analysis

Ideas entre las nubes

18 octubre, 2010

Finalmente encontré una herramienta para crear gráficos de nube, Wordle, y lo apliqué al contenido del blog. Y el resultado me gustó porque refleja una imagen clara de mis intereses.

Luego descubrí otra herramienta: Timecloud que realiza gráficos de nube evolutivos, mostrando los cambios que se dan a través del tiempo en un mismo discurso o conversación. No pude acceder al software, me parece que es un producto pago desarrollado para empresas, por lo que pude ver.

Idea 1

Esta idea de gráficos de nube dinámicos me pareció muy interesante para aplicar al desarrollo de cursos on line: ir viendo la evolución del discurso, de la conversación grupal semana a semana. Sería una forma de análisis cuantitativo del contenido que da pistas para un análisis cualitativo.

Sería interesante investigar cómo hacer estos gráficos, aunque sea de forma manual, recogiendo las interacciones textuales de un grupo, ya sea en soporte foros o blogs.

  • ¿Alguien sabe como hacerlo – porque en Wordle no me queda claro que se pueda-?

Idea 2

Otra cosa en la que vengo pensando a raíz de las reflexiones sobre foros y blogs (y también aqui) como medio de comunicación en los cursos on line es que sería óptimo tener una herramienta que permita centralizar la actividad distribuida de una persona.

Imaginemos que Pepe es un participante del curso Tic1o, cuya propuesta de participación se basa principalmente en foros. Pepe participa y en el intercambio desarrolla ideas interesantes.

Más adelante Pepe participa del curso Tic 11, basado en blogs y quiere incluir referencias a lo reflexionado en los foros del curso anterior, pero ese material no está disponible, o quedó en otro lugar más o menos inaccesible.

Pepe, por otra parte deja comentarios en blogs que sigue, algunos de los cuales son un esfuerzo de articular ideas en las que viene pensando y le gustaría conservarlos, pero nuevamente, quedan en lugar ajeno…

Entonces, ¿no estaría bueno tener una herramienta que siga la trayectoria de publicación o participación de una persona a través del tiempo, permitiendo un acceso y lectura centralizados de la producción distribuida?

Es decir: seguiríamos participando en forma distribuida como hasta ahora, pero tendríamos la posibilidad, fácil, de dejar registro de todo en un solo lugar, una especie de e-portfolio. Y ¿acaso no sería también un aspecto a considerar dentro de la idea de PLE?

  • Alguien conoce si ya existe algo así?

Herramientas e interacción: Twitter y categorías de análisis

14 octubre, 2010

Continuando con la reflexión sobre foros y blogs como espacios de diálogo en una experiencia educativa intencional (con esto quiero diferenciarla de las experiencias de aprendizaje informal de las que participamos constantemente), encuentro interesante este post de El Caparazón que traduce al castellano  algunos  datos de  investigaciones sobre Twitter.

Lo que me interesa son algunas categorías de análisis de la herramienta, en este caso Twitter, que me parecen relevantes  también para reflexionar sobre otros medios en cuanto espacios de interacción y diálogo en contextos de enseñanza (sí, permítanme decirlo ;)) y aprendizaje.

Por ejemplo:

  • Herramienta Social/informacional
  • Representación del “otro”.

Twitter es menos social que informacional. La idea la formulan Johnson y Yang (2009), que comentan cómo la gente trata a otros usuarios de Twitter, más como  fuentes de información que como contactos sociales. El estudio se basa en la experiencia, en el reporte subjetivo por parte de grupos de gente que, a pesar de expectativas positivas acerca del carácter social de la herramienta, reporta que twitter les ha satisfecho en mayor medida como herramienta informacional.

  • Aspectos conversacionales
  • Nivel de reciprocidad

(…) Un análisis más extenso de la red también tiende a minimizar los aspectos sociales del site, en favor de los más informacionales: Twitter mostraría muy bajos niveles de reciprocidad comparado con otras redes sociales, de forma que solo el 22% de los usuarios de twitter tendrían enlaces recíprocos entre ellos, comparados con el 68% de Flickr y el 84% de Yahoo! 360.

(…) los aspectos conversacionales de Twitter pueden haber sido sobrevalorados cuando en realidad el 80% de usuarios no responden a menciones cuando se las dirigen. Habría que ver al respecto de esto último si es real o efecto de los retweets, un tipo de mención que en sí es más informacional, de valoración social que conversacional, no requiriendo respuesta.

Bueno, no tengo tiempo de analizarlos, pero al menos quedan aquí mencionados, para poder volver más tarde.

Miscelánea

Algunos otros puntos del informe en inglés que les pueden interesar son:

  • Twitter es como un juego de teléfono descompuesto
  • La gente se suma a Twitter para seguir a sus amigos
  • La edad promedio de usuario es 31
  • Los hombres son lideres en Twitter
  • 20% son informers y 80% son meformers (personas que hablan de ellas mismas)
  • Las tendencias son del momento y de corta vida
  • La frecuencia promedio de tweets es 1

Dejo también registrado aquí un post de Alejandro Sarbach con un ejemplo de integración de Twitter a un debate de una clase presencial de filosofía. Lo que me gusta de esa idea es que el eje es el diálogo y desde allí se articula la herramienta, aprovechando lo que ella puede ofrecer  y sin pedirle más de lo que pueda dar- en línea con lo que mencionaba en su comentario al tema de foros y blogs-.

Por último, dejo aquí hay un paper que quiero leer después, con un estudio de caso que analiza una sub red de twitter en una experiencia educativa.  Lo leí superficialmente pero me parece que usa de otra forma el concepto de reciprocidad (más en sentido amplio, de participación), menciona el tema de la conciencia de la audiencia, y deja entrever aspectos de presencia social en el uso de la herramienta.

Lo que aprendí en DocTic

7 octubre, 2010

Si supiera cómo fabricar un gráfico de nube de tags colocaría estas palabras como eje de mis aprendizajes y reflexiones en DocTic:

Aprendizaje  Enseñanza  Diálogo  Autonomía Participación  Conocimiento

A continuación pongo en común algunas reflexiones, que espero tengan algún sentido para alguien. Son fruto de mi participación en la modalidad abierta y desde una perspectiva distinta a la de la mayoría de mis compañeros de curso, como es investigación y diseño didáctico de entornos virtuales para educación no formal de adultos.

Aclaración: Aunque sea redundante, aclaro que son ideas en proceso -algunas de las cuales creo que hasta yo misma podría discutir (así de discutidora soy!)- pero creo que valen como instancia de un continuum de reflexión, para motivar otras miradas y ser superadas en una mayor comprensión.

Participación

En otro post ya dije cómo descubrí que para mi participación es básicamente interacción, con lo cual entendí que parte de los “ruidos” que sentía con la metodología tenían que ver con el hecho de haber asumido, inconscientemente, que mi forma de entender la participación era la que manejaban todos.

Diálogo

Relacionado con ello leí en Carbonilla (en un post sin desperdicio) una frase que me provocó otro “insight”:

(…) si consideramos el pensamiento como una actividad completamente “mental” y “privada”, estamos expuestos a un importante malentendido en lo que respecta a la manera de como podemos mejorarlo. La creencia más corriente es que la reflexión engendra el diálogo, cuando, de hecho, es el diálogo el que engendra la reflexión.

Esta  última frase (en negrita mía) expresa exactamente mi experiencia: mi pensamiento definitivamente se activa en el diálogo, se estimula y abre a innúmeras perspectivas (a veces tantas que no logro asirlas y procesarlas como quisiera).

Vinculo a esto la especie de desorientación dialógica (si me permiten la expresión ;)) que me acompañó durante el curso. Si para mí,  participar es interactuar y pensar es dialogar, evidentemente la posibilidad de hacer un camino solitario como publicadora de posts no llenaba mis expectativas. Esta especie de frustración me hizo descubrir aspectos de mis creencias y experiencias previas en los cuales todavía no había reparado y que estaban influenciando mi visión.

¿Foro o blog?

Por ejemplo, reflexionando sobre mi preferencia por el foro como espacio para albergar el diálogo, me di cuenta que así como yo prefiero enfáticamente el foro en contextos de aprendizaje virtual, otros aplican la misma pasión para defender y justificar  las ventajas comparativas de los blogs para el mismo fin[1]. También me di cuenta que, entre las cosas que determinan esa diferencia de apreciación[2], juegan un papel muy importante las experiencias previas de diálogo y uso de herramientas en las que uno se ha formado y ha formado su idea de “diálogo”. Como dice AS en Carbonilla:

Al igual que pensar, se cree que conversar se sabe hacer desde siempre, y no sin razón: la gente se pasa la vida pensando y conversando sin que nadie les haya enseñado nada; o más bien, los aprendizajes se dieron de forma inconsciente, por ensayo y error, grabando en los comportamientos las consecuencias exitosas o fallidas de las diferentes maneras de hacerlo.


Modelos de diálogo

Esto me lleva a pensar que lo que tengo “in mente” cuando pienso en “diálogo” representa una de las muchas formas implícitas de entenderlo. (Hecho bastante obvio pero que tendemos a olvidar en la práctica cuando damos por sentado que por usar la misma palabra estamos hablando de la misma cosa.)

En mi caso se trata de un diálogo articulado en torno a un argumento que va transformándose a partir de las sucesivas intervenciones, cuyo resultado es un “todo mayor que la suma de sus partes”. O, como lo describe AS en su ya citado post, un diálogo

“(…)  vivido como un continuo progresivo en el que cada argumentación puede permitir un ascenso dialéctico hacia ideas nuevas y mejores.”

(Nota para AS: esto ya parece una payada :))

No se trata de un mero intercambio, sino de la construcción colectiva, horizontal y colaborativa de un bien común –una comprensión- que emerge del intercambio, que pertenece y enriquece a todos.   (Nuevamente Carbonilla describe muy bien las dificultades iniciales, de contenido y procedimiento, que hay que superar para que un diálogo así  tenga lugar.)

La lógica de la herramienta

Percibí también que en mi preferencia por el foro subyace – curiosamente- una idea de “cosa pública”, de apertura, de “commons”, generalmente más asociada a los blogs que a los foros.

Si aceptamos que las herramientas no son neutrales y que así como nosotros actuamos sobre ellas, ellas actúan también sobre nosotros (cfr. Burbules y Callister, 2000), entonces podemos preguntarnos de qué formas la lógica implícita en esas herramientas condiciona nuestras prácticas.

¿Qué significa para el diálogo que en un blog haya un dueño que tiene la palabra y los demás sean lectores o comentadores? ¿Cuál es la naturaleza del contenido, de las ideas que aparecen allí, a quien pertenecen? ¿Qué papeles o roles impone o induce la herramienta en los actores involucrados?

Si lo analizo a partir de mi particular experiencia y creencias, considero que el blog en cuanto herramienta, así como ofrece inmensas posibilidades de comunicación y reflexión, impone también condicionamientos al diálogo y lo “formatea” desde un punto de vista técnico que tiene también connotaciones de tipo más filosófico y social.

  • El blog surge como bitácora o “diario” virtual (de allí su estructura cronológica, por ejemplo). Como tal, más allá de admitir la posibilidad de varios autores, la herramienta está pensada como plataforma de publicación individual, con la posibilidad de recibir y devolver comentarios. El diálogo es una posibilidad del blog, pero no una condición necesaria ni un objetivo.

Entonces me pregunto, elegir el blog como medio principal de la experiencia educativa ¿refleja una postura acerca del papel secundario del diálogo en el proceso de aprendizaje?

  • El diálogo en un blog no es horizontal ni simétrico: hay un dueño plenipotenciario (o anfitrión, para ser más amable), que determina y controla qué y quién publica, y sobre qué, con quien y hasta dónde interactúa.

¿Exagero al pensar que en la lógica del medio subyace la idea de un diálogo interesado, por el cual hay personas que pueden ser ignoradas como interlocutores válidos dentro del proceso de aprendizaje, por el solo hecho de la preferencia individual del autor del blog? Si el medio es el mensaje, entonces ¿no estaríamos favoreciendo una mirada instrumental sobre los vínculos y las personas?

  • El formato post/comentario, a mi juicio, es más compatible con una comunicación de tipo radial -en la cual el autor está en el centro-, que con un formato tipo red -donde los nodos se comunican entre sí horizontalmente-. [3] En la comunicación entre blogs la comunicación puede ser más horizontal, habría que analizar los grafos del curso desde esa perspectiva para ver cómo es.

No obstante las consideraciones anteriores, soy consciente de que la mayoría de los participantes disfrutaron mucho la experiencia y con certeza el curso fue muy fructífero. Por lo cual podría pensar que estas elucubraciones no tienen sentido… O quizás sí, en un sentido más sutil y profundo… No se.

Por lo pronto, me parece razonable pensar en la conveniencia de que los diseños de espacios virtuales de aprendizaje centrados en blogs se enriquezcan con otras instancias de diálogo.

Más allá de las conversaciones distribuidas

Otra consecuencia que yo particularmente viví fue el contraste entre mi expectativa de diálogo/pensamiento grupal y los discursos individuales, con sus eventuales diálogos en forma de comentarios. (Que descubrí que puedo caracterizar como conversaciones centralizadas y descentralizadas).

¿Podemos identificar un hilo, un discurso emergente de las intervenciones y conversaciones distribuidas? ¿Existe un “algo más” grupal, más allá de las conversaciones distribuidas? ¿Cómo acceder a eso, como participante y como docente/moderadora?

No llegué a encontrar una estrategia satisfactoria para enfrentar este problema: En mi caso la cantidad de información que me llegaba a través del diario del curso y de los comentarios me resultaba abrumadora. La propuesta de detenerme solo en lo que me llamara la atención no resolvía el problema de tiempo invertido en el escaneo general (Sobre todo al inicio, cuando la gente menos se conoce y más escribe). A su vez, el seguimiento más o menos azaroso o constante de algunos participantes me dejaba con una sensación de fragmentación y aislamiento. Quizás no haber participado casi de las sesiones sincrónicas disminuyó mis oportunidades de contacto grupal, como también el hecho de no conocer a los participantes – tal como se conocían los de la modalidad formal-.

¿Escribir o no escribir? Una disyuntiva legitima para la autonomía

La tarea de escribir y no recibir feedback no me resultó indiferente. Diego nos estimula a escribir para nosotros mismos, para nuestro aprendizaje. Coincido en que es una práctica valiosa, pero nuevamente la lógica de la herramienta se cuela generando tensión ente el escribir para uno y “publicar” para otros.  Escribir de modo comprensible implica un esfuerzo de elaboración de las ideas que es en si mismo un aprendizaje. Pero también implica un trabajo de elaboración y tiempo extra. ¿Para qué invertir energías en el blog si no se si alguien me va a leer -y de todas formas, escribiendo o no, puedo aprender-?

Si la motivación es el interés individual, entonces la autonomía -que nos lleva a focalizarnos con eficacia y eficiencia en nuestros propios objetivos- podría llevarnos a desistir de la tarea de escritura pública como resultado de un balance costo beneficio.[4]

¿Donde está el diálogo?

(Final abrupto – pero emotivo- para terminar esto que de tan largo no va a conseguir nadie que quiera terminar de leerlo.)

Más allá de las disquisiciones anteriores hay una pregunta que persiste: ¿Donde está el diálogo en un curso como DocTic? ¿Dónde sucede?

Y pude preguntárselo a Diego Leal en un congreso en San Pablo, donde tuve el gusto de conocerlo personalmente y conversar bastante durante 3 días. Fue gracioso, porque estábamos sentados juntos en el auditorio y él me devolvió la pregunta diciendo: “y donde está el diálogo ahora?”.

Entonces yo imaginé algo así como un polvito mágico de colores flotando entre nosotros y le dije “acá”, señalando dubitativamente el aire, consciente de no tener pruebas científicas para apoyar mi tesis intuitiva (glup!). Y en ese momento de apuro intelectual vino a mi rescate el recuerdo borroso, pero entrañable, de mis clases de filosofía de la educación a fines de los 80´ y Martín Buber con su esfera del entre. Concepto que pervive en mi memoria como aquella comunicación o unidad que se crea entre dos o más personas, que se percibe como un algo más, que supera esas individualidades y las contiene. Yo lo asimilo con esas experiencias de diálogo de las cuales salimos renovados, distintos, enriquecidos, cambiados y gozosos y de las cuales algo dije en líneas anteriores.

No llegué a comentárselo a Diego, pero esos días de conversaciones presenciales tuvieron algo de ese sabor. Como también lo tuvieron algunos encuentros asincrónicos  a través de los blogs y comentarios de compañeros de curso.

“El hecho fundamental de la existencia humana es el ser humano con el ser humano. Lo que singulariza al mundo humano es, por encima de todo, que en él ocurre entre ser y ser algo que no encuentra par en ningún rincón de la naturaleza. El lenguaje no es más que su signo y su medio, toda obra espiritual ha sido provocada por ese algo. Es lo que hace del hombre un hombre.(…) Sus raíces se hallan en que un ser busca a otro ser, como este otro ser concreto, para comunicar con él en una esfera común a los dos pero que sobrepasa el campo propio de cada uno. Esta esfera, que ya está plantada con la existencia del hombre como hombre, pero que todavía no ha sido conceptualmente dibujada, la denomino la esfera del “entre”.

Martin Buber, en Qué es el hombre.

Quizás, ahora que lo pienso, lo importante sea que más acá o más allá de las herramientas y espacios de diálogo que configuremos, tengamos la expectativa y disposición para encontrarnos en esa esfera del “entre”.


[1] Ver comentario de Niky a un post de Rita Kop  http://ritakop.blogspot.com/2010/09/clear-challenge-in-learning-match-or.html)

[2] En este post de Rita Kop http://ritakop.blogspot.com/2010/09/contrasting-institutional-learning-with.html#comments se refiere al tema señalando por ejemplo una investigación que sostiene que los aprendices que se definen como auto dirigidos se inclinan mas al blog o al lurking y los mas sociales a la discusión en foros (aunque esa distinción entre auto dirigidos / sociales no creo que sea excluyente, pero eso es otra discusión).

[3] Un ejemplo que contrarresta esta característica es la Sala de invitados de Carbonilla, donde el “dueño” del blog cede la palabra a amigos e invitados para que publiquen sus posts. La imagen del cómodo sillón vacío que la representa da idea de expectativa por la palabra del otro, del silencio y la escucha que antecede al diálogo.

[4] Rita Kop menciona en su post este aspecto de la autonomía  http://ritakop.blogspot.com/2010/09/clear-challenge-in-learning-match-or.html)

Sitio sobre Teorías del aprendizaje

6 octubre, 2010

Interesante sitio (en inglés) donde se ofrece una breve descripción y organización del panorama de teorías del aprendizaje. Recomendado en PLENK10 y comentado por Heli, aunque no encontré los autores o responsables, asumo que es bastante confiable.

learning theories database

http://www.learning-theories.com/

Me interesó particularmente profundizar en design based research

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