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Participación ¿interacción o expresión?

11 septiembre, 2010

Una de mis motivaciones para participar de un curso abierto como DocTic es entender desde la vivencia sus características distintivas y desde ahí pensar y re pensar mi práctica y mi experiencia previa como diseñadora de cursos virtuales.

Por eso me propuse realizar la actividad de la semana 7: analizar la participación en el curso, desde una perspectiva comparativa de DocTic (como ejemplo de curso abierto, basado en red) y mis cursos previos (ejemplo de cursos basados en grupo y comunidad de aprendizaje), intentando identificar las diferencias, ventajas, desventajas y desafíos que arroja la comparación.

Bueno, luego de muuuuuuucho analizar y darle vueltas, creo que algo se (me) clarificó…

 

Me dí cuenta que para mí, participación es básicamente interacción. Es formar parte de un todo vivo, activamente, en relaciones de ida y vuelta. Es quizás la participación que puede darse en el grupo, donde hay un sentido y un cuidado del “nosotros” (que no implica cerrazón, pero eso es otro tema).

En contraposición con esta perspectiva creo que hay otra forma de entender la participación, básicamente como expresión. Y es la forma más típica (me parece) que se da en la red: auto expresión individual en un espacio abierto, con potenciales interlocutores, entre los cuales, eventualmente, alguno/s se convertirá en interlocutor activo y podrá establecer algún tipo de interacción.

  • Un ejemplo claro de participación como interacción puede verse en un foro activo, donde –idealmente- los miembros debaten o conversan sobre un tema, interactuando y construyendo sobre los aportes de todos.
  • Un ejemplo de participación como expresión es la publicación de posts o comentarios en blogs, que no necesariamente van a desencadenar una interacción.

Se me ocurre que otra forma, solapada con la anterior, de entender la participación es como contribución: ya sea en forma de puesta en común de la reflexión/trabajo personal (en el blog por ej.) o el aporte de recursos (por ej. en Diigo).

Por último, podríamos  incluir la famosa “participación periférica legítima” propia de las comunidades de práctica. Una especie de sentido de participación que si bien es externamente pasiva puede ser interiormente muy activa y productiva (todos sabemos que nuestros silencios de participante no equivalen necesariamente a inactividad).

 

Participación ¿Gratificación o frustración?

Entremezclado con todo esto hay un elemento que me parece muy importante y es la expectativa de la participación, o mejor: del participante.

La participación como interacción tiene una clara expectativa de respuesta: hay una acción que espera una reacción.  Si para mí participar es interactuar, me voy a sentir frustrada si mis posts no reciben comentarios o si no recibo algún tipo de señal o reacción a mi presencia. (Por eso, aprovechen y comenten algo :P)

Si en cambio concibo a la participación como expresión o contribución, el simple hecho de dar mi aporte es un fin en si mismo, suficientemente satisfactorio.

En el caso de la participación periférica legítima, me parece que la expectativa sería que nos permitan de hecho participar. Un ejemplo de ello sería el de las personas que, inscriptas o no en DocTic, aprovechan los recursos y huellas de participación activa de los miembros activos del curso.

***

Si bien estas disquisiciones son muy abstractas y no se si significativas para quien las lea, sintetizan y de algún modo aclaran, muchas preguntas y contradicciones que sentí en este tiempo.

Bueno, hasta aquí mis reflexiones por hoy. O mejor dicho mi “participación como expresión”, pues hay mucho más que me gustaría poder plasmar por escrito y debatir. Espero poder continuar.

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(Mi) mapa conceptual de “How the crowd can teach”

8 septiembre, 2010

A continuación mi planisferio mental de:  DRON, J., ANDERSON, T (2009): How the crowd can teach. (el enlace lleva al libro – que se vende- pero hay un capítulo disponible on line, que es lo que utilicé).

No es simple… ni pequeño… y su organización no es convencional… pero está (casi todo) en castellano! y quizás a alguno detallista como yo le pueda interesar 😉

PD: por más que hice pruebas, la imagen en la web aparece o muy chiquita o demasiado grande. Por tanto no encuentro mejor solución que descargarla y aplicarle el zoom que cada uno prefiera para leer cómodamente.

mapa conceptual de How thw crowd can teach

Algunas conclusiones del artículo en línea a una estrategia combinada de uso de herramientas y configuraciones del “muchos” como medio y contexto de aprendizaje:

  • No hay correlación entre herramientas y configuraciones del “muchos” que ellas soportan.
  • Cuando estas configuraciones e usan en un contexto formal aumentan las tensiones entre el diseño centrado en el grupo y las otras opciones. Los autores sugieren como estrategias: explicitar donde termina el grupo y donde comienza la red o el colectivo; mantener areas de acceso controlado de mayor confiabilidad; permitir a los aprendices que establezcan sus propias zonas de confort en términos de privado/público, dar oportunidades de discutir y analizar en el grupo lo que “sale” del grupo hacia el afuera.

Borrachera tecnológica

25 agosto, 2010

Un cronopio pequeñito buscaba la llave de la puerta de calle en la mesa de luz, la mesa de luz en el dormitorio, el dormitorio en la casa, la casa en la calle. Aquí se detenía el cronopio, pues para salir a la calle precisaba la llave de la puerta.

Julio Cortázar, Historia. Historias de cronopios y de famas.

“No quiero perder tiempo hoy escribiendo en el blog porque tengo que ponerme a estudiar y terminar el artículo que hace dos semanas quiero resumir!”

Pero es difícil cumplir mi nuevo propósito de estudiar unas horas primero y luego conectarme y dejarme llevar por los intereses que indefectiblemente van surgiendo detrás de cada cosa sugerente que leo/veo.

En mi desvío disciplinar de hoy encontré  cosas interesantes que, por las buenas o por las malas,  me hicieron pensar y querer reflejar esa reflexión en este blog, como un modo de asirla, antes de que se vaya o pierda su encanto estimulante. Dado que el tema que nos propone el curso DocTic esta semana es la influencia de la tecnolgía, entonces voy a aprovecharlo para encuadrar la experiencia de esta mañana.

Ya casi ni se cómo llegué a un video  sobre Mobil Learning. Estaba cansada y era muy temprano, entonces le subí el volumen y me acosté a escucharlo mientras disfrutaba de un ratito más de estar en la cama, sin culpa por tratarse de un ocio productivo.

La curiosidad me llevó a levantarme y buscar una referencia mencionada en el video. Encontré un sitio interesante, entonces lo reseñé brevemente y lo mandé a unos amigos a quienes les podía servir.

Seguí mirando y abrí varias ventanas con cosas que me interesaba ver. Una de ellas hablaba de un curso sobre Edupunk y daba un enlace para seguirlo. Fui solícita detras de mi curiosidad (“al fin y al cabo nunca me hago tiempo para saber de qué se trata el bendito edupunk”). Llegué a un blog donde, supongo, los participantes van postenado sus impresiones del curso. Leí, vi un video muy original que me gustó aunque no tengo idea cómo se relaciona con el tema, y seguí leyendo.

Empecé a sentirme mal como me sucede cada vez que leo o escucho… (cómo explicarlo? ) formulaciones sintéticas de verdades aparentemente obvias y evidentes e inobjetables y yo… me siento súbitamente abrumada por oscuras emociones que me hacen pensar que para mi no son ni tan obvias ni tan evidentes ni tan inobjeables.

Incluso, ni tan comprensibles, pues por más que sea fácil leerlas, para mi “comprenderlas” implica un trabajo mucho más profundo y demorado. “Bueno, tampoco creo que sea tonta” – eso me digo en estos casos- “o al menos no en exceso” – eso espero-, pero claro, cuando siento esa distancia tan abismal entre las frases autoevidentes y mis trabajosas comprensiones me siento bastante mal.

Leo en un momento: La tecnología va a hacer posible las utopías. “No, eso ya me enoja!”. Con eso no estoy de acuerdo y no es la primera vez que lo escucho. “Bueno, por lo menos depende del tipo de utopías que tenga cada uno!!” – pienso, sarcástica- (Aunque también pienso -más buenita-: “Claro que es una frase apurada, un apunte rápido, qué será lo que quiere decir quien lo dijo o transcribe?”)

Sigo entonces la lectura acompañada por esas confusas  sensaciones cuando de repente me detengo en seco y vuelvo sobre mis pasos incrédula y leo…  estas son “a modo de telegrama, las ideas más comentadas en lo que llevamos de la mañana de hoy miércoles 25/08/2010”. Y pienso: “pero es hoy!!!”  y miro la hora: “9:38 de la mañana!!!… Entonces esto está sucediedo ahora y yo no lo sabía!”

Y definitivamente dejo la lectura y me pongo a pensar. La idea que acababa de condenar acerca de la tecnología reaparece, como el fantasma decapitado de Harry Potter, y me dice alegremente “estás segura?”.

Entonces me siento confundida y pienso en la propuesta de Diego en el curso DocTic y en la pregunta “qué hay de nuevo en las nuevas tecnologías?” que me acompaña desde el curso con Aquilina Fueyo en 2004 y en la metáfora de la la niebla 2.0 que propone Alejandro en Carbonilla… y recuerdo a mi amigo Rodolfo y su metáfora sobre la vida:

“Somos todos como borrachos ayudándonos a embocar la llave en la cerradura”

Y me parece buena analogía:  estamos un poco borrachos de novedades, bebidos de sorpresas, excedidos en nuestra capacidad de absorción y procesamiento.  En un estado alterado de euforia y melancolía que dista mucho de la calma, orden,  seguridad, foco  y claridad que tuvimos o creímos tener en otros tiempos…

Lo bueno de eso es que nos pone en condiciones de ser humildes y solidarios, y poco pretensiosos, porque al fin y al cabo no nos resulta tan fácil poner la llave en la cerradura.

Siendo las 10:50 me pongo a estudiar.

¿Será?

No, primero copio la cita de Cortázar al principio, no me voy a perder esta oportunidad!

Ahora si. (Eso espero 😉

Sobre el silencio y la palabra del profesor

24 agosto, 2010

Sobre el silencio y la palabra del profesor

Las propuestas del curso DocTic reavivaron mis reflexiones sobre el rol docente en la era digital. Reseño aquí algunos argumentos y recursos que alimentaron mi reflexión a modo de bosquejo, de borrador en voz alta, de obra en construcción y revisión.

Releí un texto que escribí en el 2004 sobre el tema (ver post anterior) donde describía cómo muchas veces el cambio de rol docente se convertía en una virtual desaparición del mismo. El  tema también fue mencionado por Alejandra y Ana en sus respectivos blogs.  Me desconcierta comprobar que sigo pensando más o menos lo mismo, pero debo confesar que aún no encontré buenas razones para cambiar de idea.

Por otro lado, en estos mismo días descubrí el interesantísimo blog Carbonilla, donde su autor publica una serie de posts sobre el rol docente que me hicieron pensar mucho y en los cuales también encontré inquietudes similares. Habla de un cierto nihilismo docente, por la cual

(…)  su función simbólica se agota en poner límites, en orientar y configurar el desarrollo del discurso del alumno. ¿Dónde queda lo que el profesor sabe? Incluso podríamos preguntarnos si es que realmente sabe algo. Esta posición, de indudable utilidad como dinamizadora de la reflexión (auto) crítica, puede ser matizada en su radicalidad si proponemos otra pregunta: ¿no sería posible poner en juego un saber docente que no desplace el protagonismo del alumno y respete y dinamice su subjetividad?

Esa pregunta me parece fundamental y expresa mis propias inquietudes.  Y sí, creo que es totalmente posible, lo que no significa fácil.

Comparto con el autor de Carbonilla el marco de referencia de las comunidades de indagación de Filosofía para niños, de las cuales participé hace años y continúan ejerciendo un gran influjo en mí. (Creo que en parte debo a esa experiencia el hecho de no sentirme cómoda con los lugares comunes de centralidad /ausencia docente.)

Las comunidades de indagación proponen una experiencia por la cual el docente va dejando el lugar central a la tarea, a la indagación, al diálogo del grupo. Pero ese corrimiento, el éxito de ese proceso,  no culmina con la desaparición del docente, sino con la integración del mismo como miembro del grupo.  Es decir, no termina eliminando al docente, con su subjetividad, conocimiento, aporte, etc. sino que en la medida que crece el grupo como protagonista de su indagación puede integrar al docente como un miembro mas, como un co aprendiz, habilitado para dar su aporte y que este sea recibido con el mismo respeto, cuidado y sentido crítico que el de los demás. Creo que allí reside un verdadero cambio de paradigma: dejar de describir el docente por criterios de centralidad, autoridad y poder (o su ausencia) para pasar a tomar como eje la construcción conjunta, desde la comunidad.  Donde sí sea posible “poner en juego un saber docente que no desplace el protagonismo del alumno y respete y dinamice su subjetividad”  como propone Alejandro en Carbonilla.

Por otro lado, la reflexión se alimentó por la via del concepto de Sense making, que volví a encontrar  en el blog de Harold Jarche:

Sense-making – The process by which individuals (or organizations) create an understanding so that they can act in a principled and informed manner …

Si interpreto bien el texto en inglés se trata de crear un entendimiento que permita actuar de una manera basada en principios e informada.

Esto se parece mucho a lo que yo pienso que es el aprendizaje significativo: crear un entendimiento, lograr que algo cobre vida y significado para uno y pueda servir como base y fundamento para la acción.

Me viene a la mente la idea de Ausubel de contenido potencialmente significativo, aquel que tiene las condiciones de generar sentido pero que está a la espera de alguien que lo asuma, lo haga propio, lo reviva en interacción con  sus propios esquemas, intereses, experiencias, etc.

Y me recuerda también lo leído en estos días en Carbonilla acerca de las prácticas narrativas como legítima actividad docente. Alejandro Sarbach allí habla de un inolvidable profesor que tuvo en la escuela secundaria  y se pregunta:

¿Qué es lo que producía semejante fascinación? ¿Qué tenían esas explicaciones para conseguir una atención ininterrumpida por parte del alumnado? ¿Por qué cada vez que levantábamos la mano para hacer una pregunta o proponer una idea, no teníamos la sensación de estar sometidos a la evaluación de nadie, igual que cuando intervenimos en cualquier conversación entre iguales? Yo creo que la respuesta a estas preguntas está en el hecho de que aquel profesor conseguía narrarnos cuentos sin explicarnos ninguna historia, conseguía construir narraciones con materiales expositivos. No se trataba de una cuestión meramente formal, de una manera de presentar las ideas, de su claridad o de sus diagramas de la pizarra. Era también una cuestión de contenidos: conseguía desplegar un tema o una serie de ideas de una manera dinámica y abierta. Y además, conseguía meternos dentro de esta corriente, haciéndonos sentir que participábamos de su construcción. Y quizá, lo más importante, más que el contenido de las ideas dejaba traslucir su relación personal con ellas; como la niñera que cuando nos contaba la historia de Hércules, en realidad nos estaba hablando de su amor por el protagonista.

Creo que estas prácticas narrativas pueden ser vistas como las propias historias de sense making del docente, en las cuales “el contenido” deja de ser inerte y estático para formar parte de una dinámica aventura de descubrimiento y resignificación, abierta y en proceso, cuyo resultado provisorio se comparte con los estudiantes.  De este modo las prácticas narrativas se diferenciarían de las prácticas expositivas tradicionales, caracterizadas por la explicación y presentación de un saber objetivo cristalizado.

La idea de sense making en verdad se encuentra enmarcada en la idea mas general de PKM, personal knowledge managment, descripto por Jarche como

isn’t about management in a business sense but rather how we can manage to make sense of information and experience in our electronic surround.

Personal – according to one’s abilities, interests & motivation (not directed by external forces).

Knowledge – connecting information to experience (know what, know who, know how).

Management – getting things done.

Lo que entiendo como el gran desafío de aprender a lo largo de la vida en la era digital, tratando de construir sentidos en los cuales fundar nuestra acción, en lugar de naufragar en océanos de información, propósitos y posibilidades.

Jarche propopone un modelo de PKM que describe como Seek – Sense Making –Share y asocia esos momentos u operaciones mentales con los medios y herramientas digitales que pueden servirles de soporte (ver presentación en   y una descripción del propio PKM de Jarche)

Básicamente se trata de buscar información, procesarla mediante diversas operaciones que forman parte del sense making y compartirla, de modo de realimentar el ciclo.

Dentro del momento de sense making Jarche propone formas de agregar valor a la información siguiendo a  Ross Dawson:

Filtering (separating signal from noise, based on some criteria)

Validation (ensuring that information is reliable, current or supported by research)

Synthesis (describing patterns, trends or flows in large amounts of information)

Presentation (making information understandable through visualization or logical presentation)

Customization (describing information in context)

Nuevamente me surge pensar en un cierto paralelismo con el rol docente en general y en ambientes virtuales en particular. Creo que en buena medida tanto  la tarea de diseño o preparación de un curso como su acompañamiento tiene que ver con estas formas de agregar valor:

  • Filtrar la  información y los estímulos (en términos de actividades, interacciones, etc.)  que se juzgan más apropiados de acuerdo al objetivo/naturaleza del curso. No solo seleccionar materiales de referencia sino también actividades y formas de interacción efectivas y eficientes, que conjuguen buenas chances de estimular procesos de construcción de sentido con accesibilidad en términos de tiempo y requisitos previos.
  • Validar la información (en términos científicos y su pertinencia en términos didácticos, de acuerdo a los propositos del curso y las características de los participantes). Y validar también las actividades propuestas (al menos tener una actitud de investigación permanente para evaluar la pertinencia y conveniencia de las diferentes actividades que se van proponiendo para los objetivos del curso y los participantes).
  • Sintetizar (describir patrones tendencias, flujos en gran cantidad de información) Aquí veo dos formas básicas de agregar valor: por un lado en este punto es donde puede el docente hacer su aporte desde las prácticas narrativas, poniendo a disposición de los otros participantes su saber (siempre relativo, en proceso, perfectible) como un aporte del cual pueden servirse en el camino de su propio sense making. Por otro lado veo aquí la oportunidad de o bien proveer o bien de andamiar mediante actividades específicas, la síntesis de los aportes, conversaciones, sentidos que se van construyendo durante el proceso de aprendizaje.
  • Presentar (hacer la información entendible a través de presentaciones lógicas o visuales) también es un aporte, un valor agregado que el docente puede hacer desde su saber y proponer hacer como actividad a los participantes.
  • Personalizar (Contextualizar la información) Otra forma de agregar valor que tanto docente como participantes están llamados a hacer.

Quizás podemos pensar que la tarea del docente puede ser vista también como una forma de compartir el propio proceso de PKM, con un público y un objetivo determinado, a la vez que se procura facilitar y estimular un proceso similar en los participantes, mediante una tarea común de seek sense share compartido.

Mientras ellos colaboran, ¿dónde está el docente?

23 agosto, 2010

Comparto un texto que escribí hace tiempo reflexionando sobre el rol docente pero que creo mantiene su vigencia.

Mientras ellos colaboran, ¿dónde está el docente? (O Del peaje a la nostalgia)

Efectos del mito de la colaboración en el rol docente*.

La re valoración del aprendizaje entre pares y el nuevo escenario de información, comunicación e interacción que posibilita Internet, confluyen en el cuestionamiento del lugar del docente como centro del proceso de aprendizaje: ya sea como única fuente del saber, principal mediador o participante necesario.

Se dice que su rol se debe desplazar de transmisor  de contenidos a guía o facilitador del aprendizaje. Sin embargo, en la práctica, se verifica en muchos casos que en el intento de cambio de rol se da una virtual desaparición del docente.

Se ve reducida su intervención a la elaboración de guías de trabajo o actividades que se desarrollan luego de forma autónoma o grupal entre los aprendices con sus pares, pero con pocas oportunidades de interacción con el docente. El tutor/profesor[1] se retira del proceso de colaboración y solo vuelve a aparecer al final, para evaluar, como un juez, el resultado y el proceso, sin conocer ni haber participado muchas veces de su desarrollo…

Esta conducta docente puede apoyarse o criticarse, pero no se puede negar que es compatible con una concepción (mítica) de la colaboración, por la cual se tiende a presentar la misma como un resultado natural de unas pocas medidas, básicamente relacionadas con el acceso a las nuevas tecnologías y una cesión de control y protagonismo por parte del docente en beneficio del aprendiz.

Contrariamente a la visión más extendida, considero que el  rol docente así entendido no contribuye a la colaboración, o si lo hace es por una vía un tanto violenta.  (Por ejemplo, una persona que aprende a cocinar para no morirse de hambre, aprende de la adversidad, no tiene maestro). Frente a esta visión “minima” del rol docente, cabe hacerse algunas preguntas.

El potencial de guía, de andamiaje para el desarrollo de aprendizajes que solo con ayuda de otros se pueden lograr[2]¿ya no es una función docente?. La explosión cuantitativa que traen aparejada las TICs y el consecuente riesgo de perdernos o sucumbir ante ella… ¿no requiere más que nunca de guías, de ayudas, de modelos?. El hecho de que esas guías o modelos sean limitados y en cierto sentido precarios, ¿significa que es mejor no tenerlos?, ¿o mas bien que podemos tomarlos con expectativas más modestas, tanto acerca de esa ayuda que nos pueden brindar como de la misma posibilidad de lograr modelos acabados?. El hecho de que la información ya no pase ahora a través del libro como eje central, ¿hace descartables a los conocimientos acumulados y elaborados por los docentes durante años?.

El hecho de no conocer todo ni lo último, no invalida el aporte docente, ni siquiera en el plano de los contenidos. Lo que requiere la nueva cultura del aprendizaje, entre otras cosas, es modestia.

Porque no se trata de reemplazar al docente por internet, trasladando de uno a otra la imagen idealizada de fuente del saber. ¿O acaso el bullicio de la red, con sus múltiples voces y ecos, es un modelo con el cual medir el aporte del maestro? Es necesario estar alertas para que no suceda que al desechar un modelo docente perimido, estemos “tirando al chico- el rol- con el agua sucia”.

El énfasis en la colaboración entre pares trae el riesgo de opacar el valor del docente para apoyar la construcción del conocimiento. En este sentido vale la pena preguntarse si la enseñanza recíproca reemplaza a la enseñanza del docente.

Así como la lectura crítica, que se impone como objetivo educativo ante la presencia de internet, requiere de referencias, marcos conceptuales, modelos y criterios que sirvan de referencia para no naufragar en un mar de estímulos; también la colaboración, y en especial la colaboración virtual, requiere de contención, de andamios firmes sobre los cuales pararse y construir.

Obviamente con esta afirmación no niego la necesidad de reformular el rol docente y de preguntarnos acerca de las necesidades y condiciones de su formación. También valoro sobremanera la libertad del aprendiz para controlar su proceso de aprendizaje en función de sus intereses, necesidades y -sobre todo- siendo activo en el proceso (pues si no ocupa el lugar de protagonista el aprendizaje no sucede, no puede suceder prescindiendo de él).

Por eso,  otro título posible para este apartado podría ser: “Del peaje a la nostalgia”. “Peaje”  haciendo referencia al paso obligado y costoso que tradicionalmente se ha impuesto al aprendiz en términos de clases o actividades cuyo eje es la presencia ante el docente (como si estar ahí fuera sinónimo de aprender, como si bastara con escuchar  y fuese ése el único modo valido de acercarse a un contenido). “Nostalgia” aludiendo a la ausencia del maestro, al abandono que muchas veces se da en contextos de aprendizaje a distancia virtual, más de una vez confundido -o encubierto- bajo las banderas de la colaboración entre pares o del aprendizaje a medida, que promueve el control en las manos del aprendiz que juzga en función de sus intereses (pero también de sus limitaciones e ignorancias).

Frente a esta situación, es interesante la mirada de los múltiples personajes que debe interpretar el maestro, que propone Pozo (1999). Desde su enfoque de la nueva cultura del aprendizaje, que requiere diversos modos de aprender y de enseñar, destaca los nuevos requerimientos que enfrenta el docente:

“Enseñar en la nueva cultura del aprendizaje requiere desarrollar diversos personajes, pero no como máscaras sucesivas, sino integrados en un planteamiento estratégico de la enseñanza” (p.332).

Así, la nueva cultura del aprendizaje, particularmente con aprendices adultos,  necesita de maestros que asuman el rol del “asesor” , en el cual se cede en gran medida la dirección del aprendizaje al aprendiz y el control se hace remoto. En este modelo el aprendiz es quien fija sus objetivos y el maestro supervisa su logro, haciendo preguntas más que ofreciendo respuestas.

Incluso, a veces, el supuesto maestro no es más que un co-aprendiz,

“alguien que va descubriendo ese territorio ignoto a la vez que el aprendiz, tal vez un par de pasos por delante, pero que no necesariamente tiene un plan de intervención establecido con respecto a ese aprendiz concreto” (p. 336).

Pero no es este el único y natural destino del docente. También se requiere que adopte en ocasiones el rol de “tutor”, que fija objetivos pero da libertad para que el aprendiz decida metas y medios para lograrlos. En este rol la supervisión es más cercana y el apoyo más concreto: anticipando problemas, sugiriendo vías de acceso, suministrando posibles respuestas pero cuidándose de no sustituir la necesaria implicación del aprendiz. Es un rol difícil y exigente que supone situarse en ese terreno ambiguo de la ZDP y ayudar a construir puentes entre lo que el aprendiz ya sabe y lo que puede conocer, con ayuda del maestro y colaboración de los pares. Este según Pozo es el rol “estelar” del docente en la nueva cultura del aprendizaje, y el característico de los procesos de aprendizaje colaborativo.

Pero la vision estratégica de la enseñanza no permite ni siquiera estacionarse en este rol, sino que exige abrirse a otras posibilidades también necesarias (para el aprendizaje en general y para el colaborativo en particular). Por ejemplo, el maestro “entrenador”, encargado de establecer un programa de actividades y supervisarlo estrechamente para que sus aprendices se ejerciten y dominen destrezas, técnicas y procedimientos, que luego usaran con criterio estratégico.   Este rol es importante en el aprendizaje colaborativo para asegurarse de que los aprendices posean, por ejemplo, manejo operativo de las tecnologías involucradas, como también de sistemas de organización y metodologías de trabajo intelectual individual y colectivo, que puedan planificar y regular su aprendizaje, etc. Es decir, en el ejemplo que nos ocupa, garantizar los recursos básicos necesarios para desplegar el aprendizaje en colaboración con otros, mediados por las TICS.

Otro personaje necesario en esta historia es el maestro “modelo”. Un modelo para seguir que sea capaz de mostrar cómo se hacen las cosas. Este rol es relevante sobre todo en las habilidades y actitudes sociales, aspecto clave en el aprendizaje colaborativo. Así, es importante rescatar la influencia del docente para “mostrar”, por ejemplo, modos apropiados de participación, de expresión de sentimientos vinculados al trabajo conjunto, como estímulo, apoyo y también expresión constructiva de dificultades y críticas. De igual modo, es importante este rol para modelar procedimientos, por ejemplo del uso de herramientas y recursos  informáticos al servicio de la construcción conjunta del conocimiento (comunicación colaborativa por medio del chat, foro, etc).

Finalmente, rescatamos como un rol más, el papel tradicional de “proveedor” de información. Obviamente no ya como principal función del docente,  pero sí como un aspecto que adquiere sentido nuevo en el contexto de los otros roles. También esta faceta, aunque en menor medida, puede estar presente en el acompañamiento del aprendizaje colaborativo.

El mito tiende a simplificar, a ofrecer certidumbres al presentar las cosas como naturales y evidentes. Es justamente el descuido de este aspecto estratégico del nuevo rol docente uno de los aspectos que permiten ver la influencia del mito también en este ámbito.

Este texto forma parte de una monografía presentada en 2004 como trabajo final de los cursos de doctorado Mitos de la educación a distancia y las Nuevas tecnologías de la Información y Nuevas Tecnologías, Nuevas Prácticas. Registrado bajo licencia creative commons.


[1] La diferencia entre tutor y profesor no es unívoca, depende en parte de los diseños particulares de los sistemas de educación a distancia y también de lo que entendamos por enseñanza. Cfr. Maggio, M. (2000) El rol del tutor en los sistemas de educación a distancia, en: La educación a distancia, Litwin, E. (comp.), Amorrortu, Bs. As.

[2]Zona de Desarrollo Próximo, según el concepto de Vigotsky .

Evaluación: Pequeñas historias sobre la mala de la película.

10 agosto, 2010

Diego Leal nos propone en el marco del curso abierto Doc Tic reflexionar sobre la propia experiencia en evaluación. Como diseñadora/facilitadora,  coincido con otros participantes en que es un tema espinoso, de los que prefiero evitar porque me provoca mas preguntas que respuestas.

Quizás lo tengo mas claro como madre: cuando mis hijos se preocupan con la nota y comparan centésimos a mas o a menos, tiendo a desdramatizarles el tema diciendo que en realidad la nota no importa en absoluto. Lo importante es el aprendizaje. Si se sacan buena nota porque tuvieron la suerte de acertar o de que les preguntaran solo lo que sabían, no me alegro, esa nota no refleja su aprendizaje.

Si una mala nota les muestra algo que creian saber y en cambio no sabían, me alegro, porque sirvió para aprender, aunque la nota no refleje ese aprendizaje. Lo mismo cuando la mala nota depende de una arbitrariedad del profesor: qué importa la nota? lo que importa es el aprendizaje!

Quiero que se saquen buenas notas porque son en cierta medida indicador de aprendizaje, de esfuerzo, de trabajo. Pero con los límites señalados anteriormente.

Como alumna siempre estudié lo mejor que pude. Más allá de la exigencia externa, me movía por una motivación interna. Esa misma motivación a veces me llevó a circunstancias curiosas, como por ejemplo en 5to. grado de primaria,  en un examen de matematicas. A todos  les habia dado un resultado distinto al mío, pero yo no quise cambiarlo porque creía que el que estaba bien era el mio. Desaprobé, pero… a mucha honra! jajaja

En uno de mis primeros finales en la Universidad, minutos antes de rendir  descubrí que habia una serie de lecturas obligatorias que yo no había tenido en cuenta. Qué nervios!! Ya finalizando el oral, la profesora me dijo que si contestaba bien la última pregunta terminábamos. Qué es inteligencia para Piaget? preguntó. Justo lo que no había leido!!!! Entonces recordé una única definición que algunas vez había escuchado y la repetí decidida.  Acerté. Logré disimular mi ignorancia. Me felicitó y me fui.

Uno de mis mejores recuerdos en materia de evaluación curiosamente fue una prueba estandarizada. Contra el estereotipo más difundido, esa prueba realmente me hizo pensar, me desafió  a trabajar sobre lo que sabía para dar respuestas que hasta ese momento no había pensado. Fue una de las pocas veces que aprendí durante la evaluación. Esa vez, parece que mis respuestas tampoco fueron las esperadas, sin embargo sí fueron, a su manera, correctas. Me sentí gratificada por haber comprobado que había aprendido y que lo había podido usar creativamente.

En el fondo soy muy esceptica acerca de la real posibilidad de evaluar el aprendizaje. Creo que podemos obtener informaciones de algunos indicadores, relativos, que nos den un acercamiento al tema. Quizás, pienso ahora, lo mejor que podemos hacer como docentes/diseñadores/facilitadores es ayudar a las personas a aprender, y tomar la evaluación como una oportunidad más para hacerlo.

Creo que…

  • la evaluación debe estar orientada al aprendizaje, a su servicio.
  • que el aprendizaje es un proceso continuo, y siempre  relativo. Punto de partida y de llegada son dos momentos arbitrarios de un continuo.
  • que facilitar el aprendizaje implica ayudar al aprendiz a tomar conciencia del mismo, en  sus logros (siempre temporales) y en sus errores, que le brindan una nueva oportunidad de aprender. En este sentido creo que facilitar el aprendizaje implica diseñar situaciones de evaluación donde el aprendiz pueda verificar lo que sabe (usandolo, creando) y donde también pueda tomar conciencia de lo que no sabe, de sus dudas, incoherencias, etc. y asumirlas como nuevos estímulos para seguir aprendiendo.
  • es fundamental apelar a la autoevaluación, pero también creo que la hetero y co evaluación completan el panorama y permiten muchas veces descubrir aspectos que a uno mismo se le escapan.
  • la evaluación del aprendizaje no debería centrarse en el resultado sino también en la actitud de esfuerzo y trabajo dedicado al proceso. En última instancia esas son las herramientas que pueden conseguir los resultados a menor o mas largo plazo.
  • independientemente de que seamos o procuremos ser aprendices autónomos, la presencia del otro importa.

Ya escribí demasiado! me voy a cenar!

Forma y razón para aprender

6 agosto, 2010

“Caminamos una tierra que va a ser distinta para los que vengan. Somos el pasado de un futuro nuevo… mejor”

Reflexiones a partir del artículo de WESCH, M. (2008). Anti-enseñanza:  Confrontando la crisis del sentido

Hace rato que viene dando vueltas en mi cabeza una idea pero no logro expresarla sintética y acabadamente. Y ahora al terminar el artículo de Wersch me parece que puedo intentar algo. A ver…

El autor diferencia dos formas de responder a la inadecuación de la educación actual: una respuesta de forma, dada por la innovación tecnológica y didáctica, que lleva a hacer más agradable e interesante el aprender; y una respuesta de fondo, vinculada a la posibilidad de encontrar sentido, razones profundas para aprender.

En la primera se enmarcan diversas iniciativas, más o menos creativas, originales y efectivas para renovar el aprendizaje. Ejemplos de ellas llenan la mayor parte de lo escrito sobre el tema: nuevos programas, modernizaciones tecnológicas varias, elogio a la innovación –a veces por la innovación misma-, etc.

Pero así como se abunda en las respuestas de forma, no percibo que sean tantas las voces que plantean la pregunta fundamental del sentido: cual es la razón de fondo, cual es el sentido, para qué estudiar (y no solo estudiar, sino también trabajar, crear, asumir riesgos, innovar, comprometerse). Cual es “la causa” que nos mueve. Por eso me encantó lo de Wersch – siempre tan lúcido- al situar la problemática de la educación y los medios en el contexto de sentido de “una narrativa lo suficientemente grande para hacer que las otras parezcan pequeñas, y lo bastante aterrizada para pasar por debajo del radar de nuestro escepticismo frente a las grandes narrativas. Es la simple narrativa que nos dice que, más allá de nuestras narrativas provinciales, estamos todos interconectados, compartiendo un planeta, y que nuestro futuro depende de nosotros y de las próximas generaciones.”

Yo también experimenté el poder vitalizador de esa narrativa, en mi experiencia de estudiante y luego de profesional, como diseñadora didáctica en la Fundación Cláritas. De hecho la frase que abre el post es parte de un mensaje dejado en el foro por uno de los alumnos, después de un seminario presencial.

“Hola! Cómo andan? Supongo que como yo, aun sin saber qué pensar, o cómo reaccionar. Lo demasiado bello asusta como lo terrible, porque cuestiona directamente nuestra capacidad de respuesta ante el desafío que supone. (…) La tarea no es nada fácil. Intuyo que requerirá principios y valores innegociables, conductas irreductibles, sudor y lágrimas. Pero estoy tranquilo, porque trabajamos para la esperanza. Estamos gestando lo que no sabemos, pero nuestros materiales son nobles e imperecederos: fraternidad, compromiso con los más pobres de nosotros, ganas, conciencia social, inteligencia activa… Caminamos una tierra que va a ser distinta para los que vengan. Somos el pasado de un futuro nuevo… mejor.“ F. estudiante de cine y alumno de la Escuela de formación social y política para jóvenes (MPU – Argentina)

Como dice el artículo, “cuando los estudiantes reconocen su importancia en ayudar a dar forma al futuro de esta sociedad crecientemente global, interconectada, el problema del sentido se desvanece.”

El resto, la cuestión de forma, no deja de ser más que  “simples trucos”. “A un nivel más profundo, esto son poco más que simples trucos que, si bien permiten lograr una forma un tanto creativa e interesante de aprender, no son una razón para aprender. No abordan el problema más significativo, el del sentido.”

Si el medio es el mensaje…

Decir que el medio es el mensaje, como afirma la famosa frase de Mac Luhan, equivale a decir  que el ambiente es el contenido, y en consecuencia, afirma Wesch citando a Postman y Weingartner, los profesores deberían empezar a prestar más atención al ambiente de aprendizaje que ayudan a crear.

Si el mensaje es una narrativa capaz de convocar sentido, entonces el medio debería ser ese mensaje “operacionalizado”. Y algo así intentamos hacer en la Escuela Social y Política para Jóvenes y posteriormente en los otros cursos virtuales de Fundación Cláritas. Intentamos plasmar en la arquitectura de la interacción propuesta en el diseño instancias de diálogo,  colaboración y construcción conjunta a diversos niveles: grupos locales con encuentros presenciales y espacio virtual propio, en interacción virtual con docentes y comunidad global (formada por los miembros de los otros grupos locales).

Pero más allá de de ese ambiente tecnológico, lo fundamental, la pieza verdaderamente clave y reconocida unánimemente por los participantes como el elemento del curso que mayor impacto tuvo en ellos fue el “ Pacto pedagógico”.

Se trata de un breve texto que propone la regla de oro presente en todas las culturas:

“No hacer a los demás lo que no te gustaría que te hagan y hacer a los demás lo que te gustaría que hicieran con vos”

como regla de convivencia de la comunidad de aprendizaje que se pretende formar como medio (y mensaje) del curso. Y una breve enunciación de las formas típicas de aplicarla en una experiencia de aprendizaje: saber escuchar, expresar la propia opinión con sinceridad y humildad, valorar el aporte del otro como el propio, no juzgar sino procurar entender las razones y sentimientos del otro, valorar la diversidad y ser capaces de enriquecerse de ella, siempre volver a comenzar, etc.

Puedo afirmar que este Pacto fue el alma de la experiencia. Firmado por alumnos, tutores y docentes, expresaba además, la horizontalidad en los vínculos, más allá de la función que cada uno cumpliera y la unidad en la diversidad, más allá y gracias a la enorme heterogeneidad de los participantes, en terminos de edad, nivel educativo, social y economico, convicciones políticas, ideológicas, religiosas, etc.

Fue una de las experiencias más lindas y profundas en las que participé.